Крючкова Т.Б., Нарумов Б.П. Зарубежная социолингвистика. Германия, Испания

Подождите немного. Документ загружается.

языковых вариантов можно описать и объяснить, лишь. исходя

из

условий социально-экономического развития каждого региона

[Mattheier 1985].

другой

стороны, под влиянием социолингвистики исследование

диалектов приобрело совершенно новые акценты. Как

отмечает

Лёффлер, буквально в течение пяти лет диалектология из дескрип-

тивно-лингвистической дисциплины превратилась в социальную или

коммуникативную диалектологию. Объектом исследования социаль-

ной

диалектологии является социальное распределение и коммуни-

кативная

функция диалекта. Иными словами социальную диалекто-

логию интересуют не фонетические и грамматические особенности

того

или иного диалекта, а вопрос о том, кто еще говорит

на

диалекте, в какой ситуации, как оценивают диалект носители

языка

и т.д.

[Löffler

1985,

144—145]

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ДИДАКТИКИ

Как

уже отмечалось, возникновение собственно социолингвистики

ФРГ было связано прежде всего с восприятием теоретических

разработок английского социолога Б. Бернстайна. Его концепция,

получившая название "гипотезы дефицита", в общих

чертах

состоит

следующем.

Существует

два

речевых

кода: развернутый и ограни-

ченный.

Первый характеризуется меньшей степенью предсказуемости,

большей сложностью синтаксических

построений.

Лексика

семантика

кода разнообразны и дифференцировании, высказывание в целом

носит

более обобщенный и абстрактный характер. Второй отличается

большей степенью предсказуемости и предпочитает простые синтак-

сические конструкции, (высока частотность незавершенных предло-

жений,

используется мало предлогов и союзов, придаточных предло-

жений,

ограничена лексика, высказывание конкретно, обращение пря-

молинейно).

Оба кода находятся в отношениях взаимодополнения, развернутый

код формируется из ограниченного

путем

его

дополнения

расширения.

Это должно означать, что возможности синтаксически ограниченного

семантически конкретного языкового употребления содержатся

развернутом коде, в то время как ограниченный код исключает

употребление синтаксически сложного и семантически дифференци-

рованного,

абстрактного языкового материала.

Ограниченным кодом пользуются представители рабочего класса,

во всяком

случае

его низших слоев, к которому приравнивается

также деревенское (или сельское) население, он ориентирован на

поддержание социального контакта и выражение социальной соли-

дарности. Развернутый код — это код среднего класса и, возможно,

высших слоев рабочего класса, он

служит

для самовыражения и

межличностного общения.

Речевой уровень носителей ограниченного кода оказывается не-

достаточным, чтобы соответствовать условиям общения с лицами

См.,

например,

обсуждение

этих

проблем

[Steger

1978;

Mattheier

1980;

Grundlagen

einer

dialektorientierten

Sprachdidaktik

1978;

Dialektologie

1982]

более высокого социального положения. Особенно затруднено общение

с официальными инстанциями. Языковой дефицит затрудняет продви-

жение индивидуума по социальной лестнице, ограничивает его

доступ

социальным привилегиям [Bernstein

1962i,

1962г,

1964]

Лингвистической базой для

всех

этих утверждений послужил про-

веденный Бернстайном эксперимент, в котором участвовали 61 юноша

в возрасте от 15—16 лет, проживающие в Лондоне, работающие в

качестве курьеров или посыльных и не имеющие среднего класси-

ческого образования (эту

группу

автор соотносит с рабочим классом)

45 юношей

того

же возраста, которые учились в шести крупней-

ших привилегированных закрытых школах Лондона (эта группа соот-

носилась со средним классом). Обе группы были протестированы при

помощи текстов на неязыковые умственные способности (Raven's-

Progressive—Matrices-Test)

и объем словарного запаса (Mill-Hill-Test).

Результаты тестов на языковую компетенцию дали некоторые различия

[Bernstein 1960], которые и явились основой для далеко

идущих

линг-

вистических, социологических и психологических выводов, сделанных

Бернстайном.

В ФРГ идеи Бернстайна наиболее полно были восприняты У. Эвер-

манном,

который, однако, в своем исследовании попытался преодо-

леть наиболее бросающиеся в глаза слабые места прежде всего

эмпи-

рической части работ Бернстайна. Для проведения эксперимента Эвер-

манн

выбрал 124 школьника из

четырех

6-х классов

двух

франкфурт-

ских школ,

дети

происходили из семей, принадлежащих к различным

социальным слоям. Данный подбор, по мнению автора, позволил ему

исключить такие переменные, как место (район) проживания и спе-

цифика

обучения в школах разного типа, которые присутствовали в

эксперименте Бернстайна, но не были им учтены.

Автор

ввел допол-

нительную переменную (принимаемую во внимание в процессе анализа

результатов)

— пол: в эксперименте принимали

участие

мальчики и

девочки. Эверманн отказался от

устного

тестирования информантов,

поскольку считал, что в процессе беседы вырабатывается некий

групповой стиль, что

делает

результаты

эксперимента недостаточно

чистыми. Им было проанализировано 246

сочинений.

Тексты сочинений

исследовались по тем

же

лингвистическим параметрам, что

Бернстай-

на:

1) сложность синтаксических и грамматических конструкций (сте-

пень

сложности связей

между

предложениями, и

структура

простого

предложения); 2) дифференцированность восприятия

структурных

взаи-

мосвязей объективного мира противопоставлялась конкретным изоли-

рованным отношениям

между

событиями и предметами; 3) индивидуа-

лизированное использование языка посредством

эксплицитной

специфи-

кации

значений дескриптивных элементов и интерпретации внутренних

состояний;

индивидуализированное использование

языка

посредством

сигнализации о субъективных интенциях; 5) уровень абстракции.

Для оценки текстов по этим параметрам было выделено 89 пе-

ременных, определенный набор которых и давал, по мнению У. Эвер-

В советском языкознании основные положения гипотезы дефицита были изложены

критически проанализированы в

работах

А.Д. Швейцера

[1977]

и А.И Домаш-

нева[1982]. '

манна,

возможность относить текст к той или иной категории. Эти

переменные были более многочисленными и дифференцированными,

чем у Бернстайна, однако, принцип их выбора был аналогичным.

Так,

например, для выявления четвертого параметра наиболее важны-

ми

считались следующие переменные отношения: 1) числа глаголов,

обозначающих различные душевные состояния, и интенциональных

глаголов к общему числу глаголов, 2) вспомогательных глаголов в

функции

знаменательных глаголов

общему числу глаголов; 3) модаль-

ных вспомогательных глаголов (кроме

mögen)

общему числу глаголов;

4) общего числа личных местоимений, включая безличные es и man к

общему числу слов; 5) местоимений 1 л.ед.ч. к общему числу лич-

ных

местоимений;

б) личных местоимений

л.мн.ч. к общему числу

лич-

ных местоимений; 7) личных местоимений 3 л.мн.ч. к общему числу

личных местоимений; 8) суммы местоимений 1 л. и 3

л.

мн.

ч.

к общему

числу личных местоимений [Oevermann 1970,

139—144].

результате

анализа текстов были выявлены статистически релевантные различия

между

детьми из среднего и нижнего социальных слоев по первому и

четвертому параметрам: 1) дети из среднего социального слоя пользо-

вались более сложными синтаксическими конструкциями, что проявля-

лось "почти исключительно в

структуре

придаточных предложений и

способах подчинения" [Там же, 114]; 2) дети из среднего социального

слоя употребляют больше интенциональных глаголов (сопоставительно

с общим числом глаголов) и больше местоимений

л.ед.ч., чем дети из

нижнего слоя, но последние чаще используют местоимения 1 л.мн.ч.

[Там же 1970, 145]. В целом эти различия оказались менее сущест-

венными,

чем у Бернстайна, что, вероятно, объясняется более чистым

проведением эксперимента.

Для экспериментальной проверки гипотезы дефицита в ФРГ был

дополнительно осуществлен целый ряд исследовательских проектов:

«Исследование „языка рабочих"

(1971—1976)»,

"Специфика употреб-

ления

языка школьниками из различных социальных слоев (1972—

1976 гг.)", "Языковое развитие дошкольников разного социального

происхождения

(1972—1977

гг.), «Социализация и

язык:

„языковая ком-

пенсация"

(1970—1974

гг.)».

Их результаты также во многом

не

совпали с

данными,

приводимыми Бернстайном.

Эверманн

указал и на определенные теоретические недостатки ги-

потезы Бернстайна. Во-первых, употребление того или иного кода

никак

не связывалось с ролевыми отношениями говорящих, а также

коммуникативной

ситуацией [Oevermann 1970, 335—353]. Во-вторых, за-

висимость

между

языковой

компетенцией

ментальными характеристи-

ками,

по мнению Эверманна, не является такой явной и прямой, как

это считает Бернстайн [443].

Следует

отметить, что в работах

других

авторов гипотеза Бернс-

тайна критиковалась по самым различным направлениям — принципы

отбора

информантов,

способы проведения

эксперимента,

достоверность

его результатов, методологические посылки и теоретические выводы.

В общем-то трудно назвать какого-нибудь западногерманского линг-

виста, который бы полностью разделял положения гипотезы дефицита,

однако,

вплоть до конца 70-х годов поток критических работ про-

должал нарастать.

3. Зак. 1022

Одной из первых книг, появившихся в ФРГ, в которой достаточ-

но

детально излагалась и критически анализировалась гипотеза де-

фицита была книга В. Нипольда [Niepold 1970], затем появилась ра-

бота Н. Диттмара, более трети которой посвящено этой теме [Dittmar

1973]. Правомерность многих положений теории Бернстайна ста-

новится под сомнение также в монографии Шлибен-Ланге [Schlieben-

Lange 1973].

Следует

отметить, что критические замечания западно-

германских исследователей в основном перекликались с упреками,

высказываемыми по поводу гипотезы дефицита, их американскими

коллегами (прежде всего, У. Лабовым и М. Култардом

[Labov,

1971;

Coulthard 1969]).

лингвистической точки зрения существенные возражения вызы-

вал тезис о предсказуемости высказываний в рамках ограниченного

кода. Большинство критиков высказывает соображение о том, что

если носитель языка владеет его грамматикой и

даже

довольно ог-

раниченным словарным составом, то он может порождать бесконечное

множество высказываний, которые, естественно, невозможно пред-

сказать.

Расширенный

и ограниченный коды можно было бы разграничить

по

другому

принципу: выработать объективные лингвистические

критерии сложности текста, и тот "способ говорения", который

характеризуется меньшей сложностью, считать ограниченным кодом.

Но

дело в том, что выбор лингвистических критериев Бернстайном,

не имеет убедительного теоретического обоснования. В этой связи

постоянно

возникает вопрос, почему учитываются именно эти, а не

какие-нибудь

другие

показатели например, соотношение частиц и сою-

зов или координации и субординации. Очевидно, что

тогда

и резуль-

таты анализа получались бы другими. Эта, кстати сказать, убеди-

тельно продемонстрировала Г. Шульц на примере различных синтак-

сических характеристик высказываний, относящихся по классификации

Бернстайна к ограниченному коду [Schulz 1971, 1972].

Д. Вундерлих категорически возражал против рассмотрения слож-

ности как лингвистического индикатора дифференциации языка по

социальным уровням носителей. Во-первых, применение сложности как

некой

меры имеет смысл только в том случае, когда измеряются

глубинные структуры предложений и при этом строго отграничивают-

ся

все невербальные формы выражения; во-вторых, сложность не

должна рассматриваться вне процессов продуцирования и понимания

языковых высказываний [Wunderlich 1970, 37].

Сомнительными также представляются и результаты исследований

ментальных способностей детей при помощи тестов на интеллектуаль-

ность. Они по

существу

сигнализируют о быстроте нормативной

реакции в определенных формальных ситуациях, а не о способностях

испытуемого [Dittmar 1973]. Такой фактор, как принадлежность к

социальному классу, в когнитивном развитии ребенка играет второсте-

пенную роль. Ребенок обладает относительно независимой от окружаю-

щих его условий познавательной активностью, связанной со стремле-

нием

к обучению [Там же]. Дети, относящиеся к нижнему социальному

слою, демонстрируют нормальные творческие способности и в области

языковой компетенции, однако, они наиболее явственно проявляются

в привычном окружении и направлены на удовлетворение их комму-

никативных потребностей [Там же].

Следует

отметить, что и в

других

коммуникативных ситуациях различия в языковой компетенции детей

из

различных социальных слоев не являются сколько-нибудь значи-

тельными [Hofmann 1979].

Существенные критические замечания вызывает, по мнению со-

циолингвистов, и социальная модель общества, положенная в основу

исследования Бернстайна. Теория страт буржуазной социологии не от-

ражает адекватно

структуру

общества, отнесение индивидуума к той

или иной социальной страте происходит по некоторым не самым

существенным внешним признакам, а не по

месту,

занимаемому им в

системе производственных отношений. Эта теория рассматривает об-

щество в статике, а не в динамике и исключает из анализа истори-

ческий аспект [Dittmar 1973; Dormagen 1977; Volkmann 1976].

Как

считают некоторые авторы, в работах Бернстайна нарушены

основополагающие принципы проведения научного исследования.

"Обобщенный в соответствии с неким типизированным идеалом, отор-

ванный

от конкретных речевых ситуаций языковый коррелят социоло-

гической схемы

двух

социальных страт вместо того, чтобы служить

исходным пунктом эмпирических исследований, становится у него

методологическим положением, к которому подбирается соответствую-

щий

иллюстративный материал", — пишут по этому поводу Х.-У. Биле-

фельд и А.

Лундт

[Bielefeld,

Lundt 1977, 100].

Очевидны и негативные социальные последствия гипотезы дефици-

та и созданных на ее основе компенсирующих программ языкового

обучения. Причина и следствие здесь меняются местами, вместо того,

чтобы изменить условия жизни людей, относящихся к нижнему со-

циальному слою, что привело бы к выравниванию коммуникативных

потребностей и навыков детей из разных социальных слоев, предприни-

мается попытка выровнять языковые навыки с тем, чтобы это обес-

печило одинаковой

доступ

к социальным привилегиям у детей из семей

с разным жизненным уровнем [Dittmar 1973;

Wolff

1979]. Не случайно

Ю. Циглер, рассматривая идеологическую основу теории речевых кодов,

назвал ее выражением идеологии правящих классов [Ziegler 1975].

Остановимся более подробно на одной из достаточно характерных

работ, посвященных проверке и критическому анализу основных по-

ложений гипотезы Бернстайна, книге Х.-Р. Фолькманна "Язык и со-

циальный опыт".

Автор

исследовал языковое поведение школьников

девятых классов

(14—15

лет)

. По его мнению, на детей такого воз-

раста уже в сильной мере оказала влияние среда, в которой они вы-

росли, сформировав у них определенные привычки,

навыки,

восприятие

мира.

Были

отобраны две группы детей: одна — из семей рабочих ин-

дустриальных предприятии,

другая

— из семей так называемых сред-

них слоев, причем выбирались те дети рабочих, которые учатся в

Социолингвисты

ФРГ

провели многочисленные экспериментальные

проверки

гипотезы

Бернстайна:

см. их

список

[Löffer

198S,

185—191].

общих школах, и дети представители средних слоев, обучающиеся

гимназиях.

Автор

считает, что эти учебные заведения являются

наиболее типичными для представителей указанных социальных групп.

В качестве предметных областей исследования были взяты сле-

дующие: власть, статус, ролевые характеристики, переживания, агрес-

сивные действия, совместные действия, формы работы и ситуации,

связанные

с финансовыми проблемами. Согласно гипотезе автора, в

восприятии

ситуаций, связанных с этими областями,

могут

особенно

отчетливо проявляться различия в социальном опыте.

Эксперимент

проводился следующим образом:

школьникам

предъяв-

лялись

фотографии, на которых были изображены различные ситуации,

оценка

которых в явной форме требовала использования интере-

сующих автора смысловых категорий. Исследование состояло из

трех

основных частей: 1) оценка предъявляемых фотографий; 2) свободное

описание

фотографий; 3) оценка описаний. Оценки производились по

специально

разработанным шкалам.

Автор

подчеркивает, что основное отличие его подхода к пробле-

ме исследования

специфики

речевого поведения различных социальных

групп от подхода Бернстайна

создателей теории

"языковой

дифферен-

циации"

состоит в том, что он рассматривает эту специфику в тесной

связи

с социальными условиями

жизни

носителей

языка.

Автор

считает,

что различия в языковом поведении отдельных социальных групп яв-

ляются прежде всего отражением различий в социальном опыте пред-

ставителей этих групп, который в свою очередь определяется местом,

которое они занимают в социальной иерархии общества. Исходя из

этих теоретических установок, автор и стремится объяснить результа-

ты эксперимента. Данные, полученные от детей рабочих и детей

представителей средних слоев действительно во многом различны.

Однако эти различия ни в коей мере не свидетельствуют о языко-

вом,

а тем более познавательном дефиците, характерном, согласно

Бернстайну, для детей из рабочих семей. Они являются отражением

неодинаковых социальных условий, в которых воспитываются дети,

принадлежащие к разным социальным группам.

Показательно,

что осо-

бенно

отчетливо разница в языковом поведении детей из обследуемых

групп проявляется при описании именно тех ситуаций, оценка которых

находится в

явной

зависимости от социального

статуса,

от

мировосприя-

тия

носителя языка, описывающего данную ситуацию. Таким образом,

указанные различия в языковом поведении не являются чисто язы-

ковыми,

они

вторичны

по

отношению

различиям

понятийных

связях,

сформированных у детей под влиянием социальных условий жизни

[Volkmann 1976]; к весьма сходным выводам приходит также [Neuland

1975].

Как

уже отмечалось, гипотеза подверглась острой критике

не

только

ФРГ, но и в США, где в противовес ей была разработана глав-

ным

образом У. Лабовым

"концепция

дифференциации"

языка.

Концеп-

ция

эта также исходит из признания принципиальных различий языко-

вых и социальных

структур

в их взаимной обусловленности, но

утверж-

дает

функциональную равноценность различных вариантов языка. Со-

циолингвистами ФРГ эта концепция была оценена в основном пози-

тивно,

тем более, что она во многом совпадала с их собственными

выводами, полученными в

результате

анализа речевого поведения детей,

принадлежащих к разным слоям общества.

Так,

Н. Диттмар отмечает, что по сравнению с гипотезой дефи-

цита концепция дифференциации имеет целый ряд преимуществ: ее

методы дескриптивны, она

исходит

из положения о функциональной

эквивалентности различных вариантов языка, использует для опи-

сания

нейтральные понятия, исключает познавательный аспект из ана-

лиза языкового варьирования и

изучает

языковое поведение, характер-

ное

для различных контекстов, в связи с многочисленными специфи-

ческими

для данной ситуации социальными и территориальными пара-

метрами. Одним из важных принципов этой концепции является вы-

деление в рамках языковой общности

четырех

языковых вариантов,

стандартного варианта как надрегионального, нормированного и обла-

дающего

высоким престижем

средства

коммуникации; регионального

варианта, т.е. диалекта; социального варианта, т.е. социолекта; функ-

ционального варианта, т.е. ситуативно обусловленного варианта [Ditt-

mar 1973,

158—159].

Но, принимая, эту концепцию в целом, некоторые

авторы высказывают тем не менее отдельные замечания по поводу

методики проведения эксперимента, социологических и социально-

психологических положений, лежащих в ее основе [Neuland 1979].

Конкретные

социолингвистические исследования, связанные с про-

веркой

гипотезы дефицита неизбежно столкнули западногерманских

лингвистов и психологов с проблемами, которые были действительно

характерны для языковой и социальной реальности,

существующей

этой

стране. В условиях функционирования языка с сильной терри-

ториальной

дифференциацией

для многих немецких

школьников

языко-

вым барьером являлся отнюдь

не

мифический

"суженный код", а вполне

реальный диалект. Впервые проблемы была поставлена

таком ракурсе,

по-видимому, У. Аммоном в работе "Диалект, социальное неравенст-

во и школа" [Ammon

1972i].

Автор

попытался ответить на вопрос,

какой мере диалект и нормированный литературный язык играют

роль социальных символов? Для представителей нижнего социального

слоя диалект является средством самоидентификации, кроме того,

он

сигнализирует о том, кто в окружении индивидуума "свой" (поль-

зующийся тем же диалектом), а кто —

чужой

(пользующийся иным

диалектом или литературным

языком).

Аналогичным образом обстоит

дело

с литературным языком у представителей средних слоев.

Аммон подчеркивал, что ограниченный код и диалект не

могут

быть приравнены

друг

другу

и сведены в одно целое. На различие

между

ограниченным кодом и диалектом указывал также Лёфлер.

"Когда мы говорим о диалекте, — писал он, — речь

идет

о типич-

ной

для данной местности и потому в некотором

роде

регионально-

культурной языковой системе, которой противостоит

другая,

надрегио-

нальная

система... При этом диалект ни в коей мере нельзя рассматри-

вать как некую дефектную разновидность литературного языка"

[Löffler

1972].

По. мнению Аммона, диалект представляет собой язы-

ковой

барьер только в том смысле, что он может

служить

средством

коммуникации

лишь в

пределах

ограниченной территории, из

чего

следует,

что обучение литературному языку является важной задачей

школы

[Ammon, Simon 1974]. В этой связи в своих исследованиях

он

уделял

большое внимание изучению трудностей, возникающих у

носителей диалекта

процессе

школьного обучения [Ammon

19722;

1977].

М. Хартиг также не считает диалект ограниченным кодом. По его

мнению,

существуют

коммуникативные ситуации, например, нефор-

мальное внутрисемейное общение, в которых диалект является вполне

полноценным

средством коммуникации. Таким образом, только целе-

сообразное использование обеих форм (диалекта и литературного язы-

ка)

в различных сферах может обеспечить развитие компетенции в

области социальной деятельности [Hartig 1985].

Следует

отметить, что эти трудности возникают не у

всех

школь-

ников,

владеющих диалектом, а только у тех из них, кто не

владеет

литературным языком, т.е. проблемы связаны не со знанием диалекта,

а с незнанием литературного языка. Естественно, что в настоящее

время трудно найти ребенка, который не имеет никакого представле-

ния

о литературном

языке,

поскольку дети приобщаются к нему благо-

даря средствам массовой коммуникации, прежде всего радио и теле-

видению. Однако в этом процессе они приобретают только пассивные

навыки

владения языком, которые в дальнейшем не спасают их от

целого ряда проблем, возникающих в

ходе

школьного обучения.

Весьма характерным является также то, что носители диалекта —

это

прежде всего представители нижних слоев общества. Средние же

слои обычно

полной

мере

владеют

литературным

языком,

некоторых

случаях

они

владеют

также

диалектом, т.е. являются в определенном

смысле билингвами

. Обусловлено это социальными условиями жизни

соответствующими коммуникативными потребностями различных

групп населения.

Слабое владение литературным языком, по мнению Аммона, яв-

ляется одной из причин того, что нижние социальные слои имеют

меньший

доступ

к образованию. Для того, чтобы выяснить, к каким

последствиям приводит слабое владение литературным языком в про-

цессе обучения, Аммон провел эксперимент, в котором приняли учас-

тие ученики 14 четвертых классов городов Ройтлингена и Нфуллигена'

окружающих их деревень (район распространения швабского диалек-

та).

Все учащиеся распадались на три группы: говорящие — 1) только

на

швабском диалекте; 2) на разновидности, приближающейся к лите-

ратурному языку, но с диалектным акцентом; 3) на литературном язы-

ке.

Им было дано несколько контрольных заданий: написать диктант;

написать

сочинение; прочитать

вслух

текст. Анализ выполненных зада-

ний

позволил выявить следующие моменты. Носители диалекта

делают

больше орфографических ошибок, чем

школьники,

владеющие литера-

Рассмотрение

параллельного владения литературным языком

диалектом как спе-

цифической формы билингвизма закономерно привело к

необходимости

исследования

соответствующего вида интерференции.

качестве примера такого исследования,

проведенного достаточно тщательно на разных уровнях языка (начиная от фонетико-

фонологического

кончая лексико-семантическим)

на

материале северо-западно-

фальцского диалекта, можно привести работу

[Непп

1978].

турным языком; носители диалекта используют в своих сочинениях

менее дифференцированный словарный состав; они медленнее читают и

делают

больше ошибок, чем носители литературного языка. Наблю-

дения

показали, что особые трудности носители диалекта испытывают

на

устных занятиях, они редко выступают по собственной инициативе,

их высказывания бывают значительно короче, чем у

других

школь-

ников

[Ammon 1977]. Аналогичные результаты были получены В. Райт-

майером для баварского диалекта [Reitmajer 1975].

Лингвисты не ограничиваются констатацией трудностей, возни-

кающих у детей, говорящих только на диалекте, но и пытаются внести

свой вклад в их преодоление. Так, ими издается „Dialekt/Hochsprache —

kontrastiv"

(Düsseldorf),

в выпусках которого приводятся результаты

сопоставительного исследования различных диалектов

немецкого

языка

литературного языка с тем, чтобы выявить те явления фонетики/

фонологии,

морфологии, синтаксиса и лексики, где ошибки наиболее

вероятны,

даются многочисленные примеры таких

ошибок,

их лингвис-

тическое объяснение, а также рекомендации для школьных учителей

специальные упражнения. (Подробно о педагогическом аспекте "диа-

лекта как языкового барьера" см.

[Schüwer

1979]).

Социолингвисты обращают также внимание педагогической общест-

венности

на необходимость пропаганды изучения литературного языка.

Школьникам

следует

объяснять, что диалект является полнозначным

коммуникативным средством,

имеющим

даже

некоторые преимущества

по

сравнению с литературным языком, но лишь в определенных, до-

статочно ограниченных сферах применения. Коммуникативные же по-

требности современного общества

требуют

использования

литературно-

го языка, только он обеспечивает возможность получить образование

достичь общественных привилегий. Такая ориентация на своеобраз-

ный

билингвизм (т.е. владение диалектом и литературным языком)

принесет, по мнению ученых, больший

успех,

нежели стремление к

полному замещению диалекта литературным языком, поскольку диа-

лект, как уже отмечалось, у представителей нижних социальных слоев

является средством самоидентификации [Ammon

Í972;

Besch,

Löffler

1973; 1977;

Jäger

1971,

1972,.]

Большой

интерес представляет также проблема оценки диалекта

носителями

языка. Проведенные Аммоном исследования показывают,

что человек, говорящий на диалекте, представляется слушающим менее

интеллигентным и образованным, пользующимся меньшим влиянием

занимающим более низкое социальное положение в обществе, чем

индивидуум, говорящий на литературном языке [Ammon 1972, 1977].

Причем

характерно, что такую оценку

дают

как носители литератур-

' ного языка, так и носители диалекта, (Об особенностях оценки со-

циального

статуса

носителя диалекта см. также [Hartig 198h]).

Прежние

диалектологические исследования совершенно не учиты-

вали социальные трудности, возникающие у носителей диалекта.

Основное внимание в них обращалось на описание структурной си-

стемы диалекта. Его носители интересовали ученых только как инфор-

манты.

Исследования Аммона, Лёффлера, Хассельберга и др. осветили

проблему диалекта под новым

углом

зрения: основное внимание об-

ращается на социальные последствия владения диалектом и невладе-

ния

литературным языком для индивидуума.

Вторая крупная проблема, с которой столкнулись социолингвисты

ФРГ,

— это языковые аспекты процесса социализации иностранных

рабочих и особенно их детей.

В 1983 г. в ФРГ проживало более 4,5 млн. иностранных рабочих —

испанцев,

итальянцев, турок и представителей некоторых

других

на-

циональностей. Причем за время их пребывания

этой

стране появилось

уже второе поколение иностранных граждан. Так, в конце 70-х годов

в ФРГ насчитывалось около миллиона детей иностранных рабочих

[Griese 1978;

Weitz

1986].

Иностранные

рабочие обычно занимаются не квалифицированным

трудом, имеют низкий уровень образования и проживают изолиро-

ванно

от коренного населения. В этой связи очевидно, что процесс

социализации их детей проходит в достаточно сложной ситуации.

В семье, как правило, основным средством общения является родной

язык

родителей, причем не литературная форма, а диалектная или

просторечная разновидность. Не

следует

упускать из виду также тот

факт, что длительное проживание вдали от основной массы носителей

языка

существенно ограничивает языковую компетенцию старшего по-

коления

иностранных рабочих. Для молодого поколения это имеет сле-

дующие последствия: 1) дети овладевают структурой родного языка

весьма поверхностно, их знания нельзя признать удовлетворительны-

ми;

2) дети не имеют возможности овладеть в семье немецким язы-

ком,

ибо здесь он выступает только в качестве дополнительного

коммуникативного средства, кроме того их родители плохо владеют

немецким языком, в речи сильны явления интерференции; 3) слыша

постоянно

в семье смешанную речь, дети также начинают пользо-

ваться ею в качестве основного средства общения, поддерживая тем

самым функционирование так называемого "немецкого

языка

иностран-

ных рабочих",

иными

словами,

определенного пиджина (Pidgin-Deutsch).

Вне дома дети из таких семей общаются преимущественно с детьми

иностранных рабочих той же, а иногда и

другой

национальности, что

тоже не может способствовать овладению литературным немецким

языком.

Естественно, что слабое знание немецкого языка существенно

затрудняет процесс школьного обучения

[Weitz

1986]; к аналогичным

выводам приходят и

другие

исследователи [Mahler 1974; Meyer-Ingwer-

sen u.a. 1977; Keim 1978].

В ФРГ было осуществлено несколько конкретных социолингвисти-

ческих исследований, анализирующих различные аспекты проблемы

языковых барьеров у иностранных рабочих: "Овладение иностранными

рабочими немецким языком

(1974—1979

гг.) (на примере рабочих из

Италии

Испании)";

"Сербо-хорватско-немецкий билингвизм югослав-

ских школьников в Эссене"

(1973—1975

гг.); "Иностранные дети

немецких школах"

(1972—1975

гг.); "Пиджин-дойтч испанских и

итальянских рабочих"

(1974—1976

гг.) и др.

Участники этих исследовательских проектов ставили перед собой

задачу

выяснить особенности овладения языком взрослыми без спе-

циального обучения (при этом сильно упрощенный и искаженный не-