Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

232

Глава 6

тливости и др.»

. В связи с этим интересно было

наблюдать, как участники студии «выходили» из кон-

текста занятия, оценивали происходящее, соотно-

сили его со своим педагогическим опытом, что-то

фиксировали для себя лично, а затем снова «погру-

жались» в образовательную ситуацию.

Такое проживание новых педагогических техно-

логий действительно способствует развитию педаго-

гического мастерства.

Из практики занятий «Педагогической студии».

Технология организации дискуссионных занятий

Цель одного из первых занятий «Учебная дискус-

сия» заключается в знакомстве с основами организа-

ции диа— и полилога: осознание разницы проблемы

и темы дискуссии, формулировка темы, освоение

роли ведущего.

Здесь возникают две ситуации «вызова»: 1) опре-

деление темы обсуждения и 2) выбор ведущего дис-

куссии (организатор занятия сознательно снимает с

себя эту роль).

Слушатели, как правило, сами предлагают интере-

сующую проблематику, а ведущий уже уточняет тему

дискуссии в соответствии с требованием методики

данного занятия в виде тезиса, допускающего одно-

значное толкование. Например, проблема разно-

уровневого обучения школьников может быть пред-

ставлена в виде следующей темы — «Дифференциро-

ванный подход в обучении — самый эффективный

путь современного образования». Такое заострение

(проблематизация) содержания заставляет искать не

только аргументы, но и контраргументы, что, соб-

ственно, и создает дискуссионное поле.

Далее участникам предлагается определить свою

точку зрения, исходя из следующих позиций: 1. Пол-

ностью согласен; 2. Согласен; 3. Не могу определить-

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.9. Основы личностно ориентированного

образования — Екатеринбург: Урал. гос. проф.-тех.ун-т, 2001. С. 36.

Проблема профессиональной подготовки... 233

ся; 4. Не согласен; 5. Полностью не согласен. Обнару-

живается любопытный феномен: оказывается, что

часто мы в целом согласны с той или иной заявкой,

но, как только требуется четко определить свою

позицию, на ум приходят сразу контраргументы. И

выбранная позиция представляется уже не столь

однозначной.

Затем следует ситуация «вызова»: выбор ведущего

дискуссии. Практически на каждом занятии в этот

момент возникает пауза: участники не спешат (не

привыкли) выдвигать собственную кандидатуру и

ждут, пока это сделают другие. Но смысл данного

этапа заключается в том, что потенциальный веду-

щий должен сознательно и добровольно «вызвать»

себя на эту роль, тогда в полной мере он будет ответ-

ствен и за процесс обсуждения, и за его результаты.

(Опыт показывает, что в итоге именно ведущий дис-

куссии «уносит» значимый багаж с этого занятия —

освоенные умения, в то время как остальные оста-

ются в роли наблюдателей. Происходит общее зна-

комство с функциями ведущего (информационной,

организаторско-коммуникативной, итоговой) и оп-

ределение времени дискуссии.

После обсуждения проблемы начинается рефлек-

сия занятия, которая проходит в два этапа: оценка

роли ведущего и собственно итог занятия. Оценива-

ние происходит по уже названным функциям в при-

вычной слушателям системе пятибалльной оценки,

причем называются только отметки («четыре»,

«пять», «три») без их расшифровки. Может возник-

нуть тонкий психологический нюанс: слушатели из-

бегают давать низкую оценку ведущему, который,

вызвавшись возглавить дискуссию, снял ответствен-

ность за «вызов» с остальных. Поэтому уместно обра-

титься к приемам театральной педагогики и подчер-

кнуть, что оценивается не личность, а исполненная

роль ведущего.

При обсуждении всего занятия стоит обратить

внимание участников на следующие моменты.

234

Г лава 6

• часто преобладают житейские (бытового характе-

ра) примеры. Это показатель того, что нет опоры на

теоретические основы обсуждаемой проблемы (вспом-

ним, что при обсуждении каких-либо проблем в теледе-

батах обязательно присутствуют специалисты из дан-

ной области). Следовательно, дискуссию нужно гото-

вить заранее, подбирая соответствующие материалы;

• очень быстро выявляются «активисты» дискуссии,

которые постоянно готовы выступать по обсуждаемо-

му предмету. Ведущий же должен уметь видеть и потен-

циальных собеседников, побуждая их к высказыванию

и создавая для этого соответствующие условия;

• уточняется корректность позиции ведущего (от-

крытая или закрытая) по отношению к обсуждаемой

проблеме: открытая позиция чревата тем, что «потен-

циальные собеседники» не вступят в обсуждение, оп-

равдавшись формулировкой «за нас решает начальство».

Поэтому на уроке учитель, формально сняв с себя

обязанности ведущего, не должен — как бы иногда

этого ни хотелось — неожиданно брать слово, зада-

I вать уточняющие вопросы и пр. Доверие и терпе-

ние являются основными условиями смены позиции

i учителя с определяющей на подкрепляющую, фаси-

литаторскую.

В конце занятия участники возвращаются к выб-

ранной ранее позиции (одной из пяти), укрепившись

в ней или признавая, что произошла определенная

коррекция взглядов. Для многих оказывается неожи-

данной мысль о том, что цель диосуссии не всегда

заключается в навязывании какой-либо определен-

ной точки зрения, но часто состоит в осознании

смыслового полифонизма обсуждаемой проблемы.

Обычно срабатывает традиционный подход к обу-

чению — «дважды два всегда равно четырем», «суще-

ствует два мнения: мое и неправильное», что не ос-

тавляет места так называемому «открытому знанию».

Поэтому один из уроков данного занятия заключает-

ся в том, что, оказывается, не на все вопросы можно

дать конкретные и однозначные ответы.

Проблема профессиональной подготовки... 235

Таблица 18

Основы организации дискуссии

Структура

Содержание Правила дискуссии

Подготови-

тельный этап

Выбор темы; подбор ли-

тературы по проблеме,

оформление информаци-

онного листа по дискус-

сии; подготовка ведуще-

го;

• тема должна быть зна-

чимой (актуальной) для

обсуждения;

• тема в определенной

степени должна быть под-

готовлена заранее;

Формирова-

ние мотива-

ционной

готовности

к диалогу

1. «Погружение»: каждь\й

из участников соотносит

свои ожидания с предло-

женной темой дискуссии;

2. Выбор ведущего или ус-

тановка на свободное об-

суждение;

3. Определение времени

дискуссии

• установка на участие

каждого в поиске решения

проблемы;

• роль ведущего дискус-

сии как сочетание выбора

и ответственности;

Осмысление

обсуждаемой

проблемы

1. Обсуждение предмета

дискуссии;

2. Поиск общего терми-

нологического поля;

3. Подведение промежу-

точных итогов по сопос-

тавлению мнений;

4. Общее подведение ито-

гов

• формирование тради-

ций конструктивного обще-

ния: не перебивать, гово-

рить по сути, не зависать

на личных примерах, не

навязывать своего мнения,

а делиться размышления-

ми и т.п.;

• максимальное вовлече-

ние присутствующих в

процесс обсуждения

Рефлексив-

ный этап

По содержанию: осмыс-

ление вечных проблем

школы, оценка собствен-

ной деятельности.

По форме: освоение ме-

тодики проведения дис-

куссии для дальнейшего

использования в обуче-

нии

• включенность каждого

участника в процесс об-

суждения;

• эмоциональная и/или

рациональная оценка, вза-

имоооценка, самооценка

процесса и результата

обсуждения

Другой подход к организации дискуссии — проблем-

ный круг — связан с внешней атрибутикой. Можно

сопоставить данное занятие с техникой «аквариум»,

но отличие заключается в том, что наблюдатели при

определенных условиях могут меняться местами со

«спорщиками».

236

Глава 6

Первоначально участники обсуждения (не более

половины от общего числа присутствующих на заня-

тии) образуют круг, в котором и ведется обсуждение

волнующей всех темы.

Но если в процессе обсуждения кто-то из «про-

блемного круга» вдруг обнаружит, что, собственно,

ему уже нечего добавить, он может «договориться»

взглядом с кем-то из наблюдателей и поменяться

местами: один становится активным «спорщиком», а

другой занимает позицию стороннего созерцателя.

Такой «проблемный круг» учит оценивать свои

возможности, не бояться корректировать свою по-

зицию, искать и находить поддержку у окружающих.

Обращаемся мы на занятиях и к ролевой дискуссии. С

одной стороны, педагоги сами проигрывают роли

организатора, инициативного и пр., а с другой — на

рефлексивном этапе определяют сильные и слабые

стороны каждой роли.

В итоге участники делают вывод о необходимос-

ти формирования у педагога умения поддерживать

контакт с учащимися, находящимися в разных ком-

муникативных ролях: выявив «молчуна», не всегда

настаивать на обязательном ответе с его стороны;

не раздражаться на действия «деструктора»; с пони-

манием относиться к позиции «спорщика» и т.д.

Другими словами, вырабатывается тактика поведе-

ния педагога в интерактивном режиме.

Еще один прием можно условно назвать сократи-

ческими беседами, основной целью которых является

умение «работать» с формулировкой темы. Участни-

ки убеждаются в необходимости правильно вычле-

нять из темы опорные слова и ключевые понятия,

очерчивая тем самым «терминологическое про-

странство» обсуждения. Это умение пригодится пе-

дагогу в определении проблематики темы любого

занятия, а в дискуссии окажется логической нитью,

которая не позволит дискуссии «уйти в сторону»,

потерять нацеленность, «зависнуть» на житейских

примерах.

Проблема профессиональной подготовки... 237

Постепенно от занятия к занятию складываются

опорные пункты, необходимые для организации

конструктивной (в том числе и учебной) дискуссии.

Особый интерес вызывает семинар по теме «Школа

XXI века». Название занятия может вызвать некото-

рое разочарование, поскольку оно стало слишком

обыденным в последнее время. Однако интерактив-

ная форма организации постепенно вовлекает всех без

исключения участников в заинтересованный полилог.

Участники работают в группах, и каждая группа дол-

жна «построить» свою школу, основываясь на общих

положениях. Эти положения включают три блока.

1. Развитие системы образования

: «От культуры

полезности — к культуре достоинства»; «От диагнос-

тики отбора — к диагностике развития»; «Свобода

учиться и учить»; «Школа для избранных и/или шко-

ла для всех»; «Учить всех всему... кратко, приятно и

основательно»; «Школа для ребенка, а не ребенок для

школы»; «Возможность саморазвития и самореализа-

ции»; «Учитель — это человек, к которому идут дети».

2. Школа должна

: решать проблемы образования

подрастающего поколения; работать в одну смену;

иметь коллектив профессионалов; воспитывать гар-

моническую личность; предоставлять учащимся аль-

тернативы в получении образования; создать ком-

фортные условия для жизнедеятельности в течение

полного дня; быть оснащенной в соответствии с

современными технологиями; заботиться о физичес-

ком и психическом здоровье ученика и учителя; за-

ниматься обучением, а не подготовкой деловых бумаг.

3. В школе необходимы

: кафе-столовая; библио-

тека как информационный центр школы; комната

психологической разгрузки; спортивные площадки;

парты на одного человека; кондиционеры; нормаль-

* Использованы заголовки статей журнала «Директор школы»

за 1996-2000 гг.

Тезисы взяты из «Закона об образовании РФ» и концепций

( программ) развития школ.

Из анкет педагогов и учащихся.

238

Глава 6

ные туалеты; цветы в коридорах и классах; места для

хранения личных вещей как учителя, так и учеников.

Все группы должны: а) выбрать из предложенного

списка не более семи пунктов, характеризующих

школу XXI в.; 2) выстроить их по рейтингу; 3) соста-

вить модель, отражающую общее мнение группы.

После 12-15-минутной внутригрупповой работы мо-

дели представляются на обсуждение. Одновременно

ведущим вводится еще одно условие: после заслуши-

вания сообщения представители остальных групп

должны задать по одному вопросу и высказать общее

впечатление от «выстроенной» школы.

В ходе презентаций и обсуждения выясняется

множество нюансов формального и содержательно-

го характера. К трудностям первого рода относится

прежде всего скрыто агрессивный характер задавае-

мых вопросов и реплик: повышенный тон, атакую-

щие интонации, использование конструкций типа «А

почему в вашей модели нет...?», «И что вы хотите

доказать своей моделью?» и пр. Есть смысл в этот

момент «взять паузу» и обратиться к спрашивающе-

му: «Допускаете ли вы, что другие модели школ, хотя

и не похожие на вашу, могут быть интересными, зас-

луживающими внимания? Попробуйте еще раз; задай-

те тот же вопрос так, чтобы он послужил приглаше-

нием к диалогу».

И содержательный анализ представленных про-

грамм выявляет не менее серьезные проблемы. Чаще

всего получившиеся модели отражают наболевшие

точки современного образовательного процесса:

• школа для ребенка, а не ребенок для школы

(предложено 95% слушателями);

• учитель — это человек, к которому идут дети

(«70%);

• оснащение в соответствии с современными тех-

нологиями (« 80%);

• работать в одну смену (» 60%);

• заниматься обучением, а не подготовкой дело-

вых бумаг (и 40%);

Проблема профессиональной подготовки... 239

• комната психологической разгрузки (« 55%);

• нормальные туалеты (« 30%);

• места для хранения личных вещей (« 60%).

Однако данная модель, если рассматривать ее как

основу концепции развития школы в целом, лишена

своей цели (школа должна решать проблемы образо-

вания подрастающего поколения), односторонне

толкует профессионализм учителя (не учитываются

его преподавательские качества), обходит техноло-

гию организации собственно процесса обучения и

т.д. Поэтому такая модель скорее характеризует орга-

низацию жизнедеятельности детей в целом (в детс-

ком дошкольном учреждении, учреждении дополни-

тельного образования), но не отражает специфику

школы как образовательного учреждения. К тому же

ведущему стоит обратить внимание на склонность

учителей использовать привычные клише, деклара-

ции: свобода учить и учиться (насколько возможна

она в условиях государственных стандартов образо-

вания? (а это положение предлагается примерно

половиной участников); школа для ребенка, а не

ребенок для школы (в этом положении оказываются

разделены главные субъекты образовательного про-

цесса) и т.д.

Далее занятие может разворачиваться по двум

направлениям (в соответствии с формами деятель-

ности по Л.И. Уманскому): выбрать наиболее удач-

ную из предложенных моделей (совместно-индиви-

дуальная деятельность) или последовательно отби-

рать отдельные характеристики, из которых в итоге

складывается общая для всего коллектива модель

школы (совместно-взаимо-действующая деятель-

ность).

При обсуждении занятия студийцы отмечают:

«Оказывается, нужно учиться слушать и слышать друг

друга», «Не предполагала, что концепция школы

имеет прямое отношение к нашей повседневной

жизни», «Мало знакомы с информационными техно-

логиями: теперь понимаю, что многие характерис-

240

Глава 6

тики модели можно было укрупнить и не размени-

ваться по мелочам», «Почерпнула для себя приемы

общения, учебного сотрудничества», «Я сегодня стро-

ила школу не как учитель, а как родитель, хотя в

жизни это должно быть объединено», «Задумалась о

том, что такое школа в идеале и в реальности...».

Повторителъно-обобщающий урок. Участвуя в данной

форме проведения занятия, слушатели подводят

определенные итоги полученным знаниям в педаго-

гической студии и одновременно знакомятся с тех-

никой организации зачетного занятия (или повто-

рительно-обобщающего урока).

На подготовительном этапе занятия необходимо

определить пять (или шесть в зависимости от коли-

чества обучающихся) основных тем для опорных

конспектов по пройденному материалу. На доске или

большом столе находятся специальные листы с на-

званием различных тем. Каждая группа делегирует

трех человек, которые поочередно подходят к лис-

там и вписывают 2-3 слова, термина, понятия и т.п.

Таким образом, создается банк опорных слов по теме.

Если образовано четыре группы, то на каждом листе

получается от 8 до 12 слов, связанных с проблемой.

После этого листы с опорными словами раздаются

группам для составления конспекта по указанной

теме. Обязательно использование предложенных

слов, допустима их перестановка.

В конце занятия заслушиваются итоговые работы

(развернутые конспекты по теме); анализируется их

полнота; определяется общая оценка работы груп-

пы. На рефлексивном этапе слушатели к тому же

оценивают продуктивность слов, предложенных в

качестве опорных. Таким образом, обучающиеся в

различных формах (актуализация знаний, переработ-

ка информации, прослушивание, проговаривание,

защита наработанных материалов) повторяют и си-

стематизируют блок необходимых по теме материа-

лов.

Подбор опорных слов часто оказывается доста-

Проблема профессиональной подготовки... 241

точно качественным. Однако студийцы отмечают,

что основная трудность совместной работы заклю-

чается в состыковке имеющихся знаний. Дело в том,

что некоторые группы дают свое выступление в виде

последовательных сообщений участников группы.

Плюсы данного подхода: можно увидеть реальный

вклад каждого, но минусы заключаются в том, что

совокупность мини-сообщений не всегда складывает-

ся в последовательней, логически выстроенный,

заканчиваемый выводом конспект по предложенной

теме. Это «открытие» заставляет участников еще раз

задуматься о том, что интерактивное обучение не

только способно оказать позитивное влияние на

развитие качеств личности, но и стимулирует груп-

повые процессы общения и взаимодействия.

В число студийных занятий включается и выездной

семинар «Возможности интерактивного обучения».

Участники знакомятся с модульной системой органи-

зации учебного процесса и одновременно присутству-

ют на уроках, проводимых в интерактивной технике

и продолжающихся в течение учебной «пары». Пос-

ле чего они разбиваются на группы (в зависимости

от того, кто на каком уроке присутствовал) и делают

общий анализ проведенных занятий по схеме: дать

общую характеристику интерактивному обучению;

выявить его плюсы с точки зрения учителя; выявить

его плюсы с точки зрения учащихся; обозначить

проблемные точки урока или технологии в целом.

В итоге интерактивному обучению дают следую-

щие определения: творческое, активное, информа-

тивное, динамически обучающее, личностно ориен-

тированное, поливзаимодействующее.

Основные плюсы данной технологии, по мнению

участников семинара:

• «Развивается самостоятельность мышления уча-

щихся, приобретаются новые коммуникативные ка-

чества»;

• «Дети становятся субъектами образования; они

сами осознают учебную цель. Повышается мотива-