Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

172

Глава 4

Кластер может иметь разнообразное количество

блоков и геометрических воплощений, несколько

орбит; в нем могут быть отражены даже столкнове-

ния противоположных точек зрения (пересекающи-

еся сферы с большим знаком вопроса); поощряется

обогащение тематического кластера сведениями из

других учебных дисциплин. Другими словами, созда-

ется коллективный опорный сигнал по теме.

На этом этапе урока срабатывает принцип,

который Г.А. Цукерман определила как «отношение

"часть — целое", где целое — то системное знание,

которое должно быть освоено ребенком в ходе ра-

боты, а часть — те частные, неточные, неполные

мнения, знания и способы действия, с которыми

ребенок вступает во взаимодействие»

Рефлексивный этап урока

Основное содержание — осмысление результатов

работы, общее и индивидуальное оценивание, со-

участие в определении домашнего задания.

К приемам данного этапа относятся прежде всего

те, которые были использованы на предыдущих эта-

пах урока. Возвращение к записанному эпиграфу на

доске дает возможность оценить его соответствие

изучаемой теме и качество предположений учащих-

ся по его развертыванию. Процесс содержательного

обобщения «Цели и целей» трансформируется в под-

ведение «Итогов», общих и индивидуального. Такие

приемы, как «Вопросы к тексту», «Знаю /не знаю» и

пр., дают материал для сравнения прошлого уровня

знаний с новым уровнем. Эффективным оказывает-

ся знакомство с опорными конспектами, которые

составляют учащиеся на уроке. Существуют и специ-

фические педагогические приемы: пятиминутное

«Эссе»: вид письменного задания, который применя-

ется в конце урока, помогающий учащимся подыто-

жить свои знания по изучаемой теме и дать учителю

представление о том, что происходит в сознании

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. С. 157.

Проблемы и опыт технологий обучения

173

школьников. Или синквейн — пятистишие, по содер-

жанию отвечающее изучаемой проблеме

Приведем примеры двух пятистиший, одно из

которых посвящено имени существительному, а дру-

гое — речи в целом:

Предмет:

«Такой разнообразный.

Определит, опишет, даст им имя...

О, существительное, ты - основа нашей речи!

Ты - суть...» (Анна Е., 8 кл.)

«Речь, тексты, монологи, предложения, слова.

Согласные, обычные, бессмысленные, спорные,

Зовут меня, тревожат и творят.

Теперь я понимаю, почему

"В начале было Слово..."» (Елена Д. 10 кл.)

Важный аспект рефлексивного этапа урока — офор-

мление домашнего задания. А.А. Гин, Д.Г. Левитес,

О.Н. Хан и др. предлагают варьировать задание на

дом по уровням. Первый уровень — обязательный —

то, что должны знать все члены учебной группы.

Домашнее задание второго уровня — понятийного —

выполняют те, кто считает, что хорошо знает пред-

мет. Третий уровень — творческий — предполагает

не только свободное владение материалом, но и

умение выйти за его рамки.

Например, при изучении сложноподчиненных

предложений задание первого уровня сводится к

знанию основных признаков каждого вида предло-

жения, умению их определить и кратко охарактери-

По форме синквейн представляет собой последовательную

«лесенку» из пяти строк: в каждой строке происходит добавле-

ние / убавление слова (от 1 до 5 или наоборот). Обычно каждая

строка описывается конкретной частью речи: 5 существитель-

ных; 4 прилагательных; 3 глагола, фраза-кульминация; эмоцио-

нальное отношение. Но поскольку синквейн — разновидность твор-

ческого задания, постольку не стоит излишне канонизировать

его форму.

174

Глава 4

зовать. К заданию второго уровня относится умение

давать развернутую характеристику каждого вида

предложений, составлять их по заданным схемам,

осложняя каждую из частей однородными членами,

причастными и деепричастными оборотами. В зада-

ние третьего уровня помимо названного включено:

составление кроссворда по изучаемой теме; запись

текста, состоящего только из предложений данного

типа; выполнение всем классом, задания, содержаще-

го заведомые ошибки по теме. Другими

словами,

учащиеся, выбирающие домашнее заданна третьего

уровня, становятся возможными со-организаторами

процесса обучения, так как подготовленный ими

материал может послужить основой для этапа «раз-

минки» будущих уроков.

И наконец, несколько слов об оценивании. От

педагога в момент оценки результатов требуется:

эмоциональная уравновешенность, способствующая

объективности оценки; доброжелательность в мо-

мент оглашения оценок любого уровня; индивидуаль-

ная направленность оценки, учитывающая возмож-

ности и реальные достижения каждого учащегося.

А.А. Гин, А.С. Белкин предлагают в оценивание

включать следующие приемы:

— оценивание вербальное и невербальное, под-

крепление каждого, даже малейшего успеха ученика;

— смягчение горечи от получения плохой оценки,

отметки, оправдание просчета ученика плохим са-

мочувствием и другими обстоятельствами;

— расширение поля оценок, введение помимо

оценок «2», «3», «4», «5» промежуточных, выражаю-

щих степень роста ученика от урока к уроку;

— согласование оценки, выставленной учителем, с

мнением ученика; эффективно, как показала практика,

выставлять двойную оценку в виде дроби (например,

«4»/»5», где «4» — отметка самого ученика, а «5» — учи-

теля). Вначале числитель со знаменателем чаще всего

не совпадают; со временем привычка оценивать свой

труд приводит к полному согласию в оценке.

Проблемы и опыт технологий обучения 175

В итоге оценка на уроках, построенных в соответ-

ствии с технологией встречных усилий, должна стать

стимулом для дальнейшего приложения своих сил.

КОНТРОЛЬНЫЕ ТОЧКИ ТВУ

Как оценивать уроки, проводимые в технологии

встречных усилий?

Прежде всего уточним значимые показатели та-

кого занятия. К последним можно отнести мотива-

ционную готовность учащихся к совместной позна-

вательной работе; готовность к преодолению в ситу-

ации «вызова»; сонаправленность усилий субъектов

познавательной деятельности; осознанное отноше-

ние к результатам деятельности.

Мотивационная готовность к совместной учебной

работе, осознание необходимости учения. Для рабо-

ты учебной группы необходимо наличие внутренних

мотивов у ученика и учителя, т.е. осознание собствен-

ного развития в процессе учения; умение действо-

вать вместе с другими и для других; стремление к

познанию нового, неизвестного. Мотивация во мно-

гом обусловливает степень проявления такого пока-

зателя эффективности встречных усилий, как готов-

ность учащихся к преодолению, к проявлению воле-

вых усилий в ситуации «вызова».

Преодоление — это активное, осознанное, под-

крепленное волевыми усилиями и положительными

эмоциями участие ученика и учителя в процессе дви-

жения к новым знаниям. Вызов, понимаемый как

побуждение к чему-либо, ответный отклик, причина

последующих действий, становится важным педаго-

гическим приемом в различных образовательных

технологиях, заимствованным из технологии крити-

ческого мышления («critical thinking»). Очевидно,

что реакция на «вызов» может быть различной, за-

висящей от индивидуальных особенностей ученика

(реактивность, интеллект, работоспособность и пр.),

от этапа урока и т.д.

Третьим показателем стала сонаправленность уси-

Проблемы и опыт технологий обучения

177

лий субъектов познавательной деятельности в учеб-

ном процессе, или формирующаяся интерактивность

учащегося: умение сотрудничать, подчиняться пра-

вилам деятельности или брать на себя разумную ини-

циативу, нести ответственность за индивидуальную

и общую работу группы и т.д.

И наконец, для развития встречных усилий также

необходим анализ достигнутого, т.е. осознанное от-

ношение к результатам учебной деятельности. Здесь

происходит (или не происходит) оценка индивиду-

ального вклада в совместные усилия по достижению

знаний, сравнение достигнутого уровня знаний с

необходимым (определенным педагогом или сами-

ми учащимися).

По мнению Г.А. Цукерман, осмыслению подверга-

ется не столько правильность ответа, сколько тот

путь, каким группа пришла к ответу, качества, прояв-

ленные в учебном взаимодействии.

В итоге выделяются четыре уровня проявления

интенсивности этих показателей в учебной деятель-

ности.

1. Инертный уровень. Характеризует учащегося,

воспринимающего себя как объект обучения: не про-

являет заинтересованности ни в совместной, ни в

индивидуальной работе, включается в деятельность

только в режиме давления со стороны педагога; от-

сутствуют навыки для обучения во взаимодействии.

2. Относительный уровень. Присущ школьникам, чья

активность проявляется лишь в определенных ситу-

ациях (интересное содержание урока, необычные

приемы Преподавания и т.д.); готовность к совмест-

ным усилиям проявляется на уровне эмоций, не под-

крепленных наработанными навыками сотрудниче-

ства; время от времени показывает хорошие резуль-

таты в групповой работе, однако успех не постоя-

нен.

3. Активно-ведомый уровень. Учащийся обладает нара-

ботанными приемами учебного сотрудничества, лег-

ко включается в групповую работу и принимает ее,

178

Глава 4

обладает знаниями, способными улучшить поиск

общего решения; предшествующий успех обеспечи-

вает эмоциональную и волевую готовность к совме-

стной деятельности; при этом ученик признает за

педагогом (или другим учащимся) ведущую позицию

в учебном взаимодействии.

4. Активно-ведущий уровень. Учащийся принимает

активное участие в сотрудничестве, проявляет ини-

циативу в организации ситуации совместной деятель-

ности, создает условия для гармонизации своей по-

зиции с позициями окружающих.

Контрольные замеры в результате применения

ТВУ показали рост количества учащихся с активно-

ведомым (на 6% в девятых и 4% в седьмых классах)

и активно-ведущим (на 9% в девятых и 10% в седь-

мых классах) уровнями. Параллельно с этим отмеча-

ется закономерное снижение количества учащихся с

инертным (на 5% в девятых и 4% в седьмых) и отно-

сительным (на 10% в девятых и 20% в седьмых клас-

сах) уровнями. Очевидно, что в седьмых классах

позитивная динамика всех показателей выражена

намного ярче (разница первичной и итоговой диаг-

ностики доходит до 20%). Можно ли это объяснить

только качеством апробации ТВУ? Думается, что

ответ не столь однозначен. Все же стоит учитывать

и возрастные особенности школьников. Учащиеся

седьмых классов отличаются большей эмоциональ-

ной реактивностью, стремлением к совместной ра-

боте (хотя и не обладают навыками коллегиальной

работы), с удовольствием принимают все новые учеб-

ные формы и приемы. По сравнению с ними у уча-

щихся девятых классов более выражено критичес-

кое отношение к новому, наблюдается определенная

инертность в учебной деятельности и т.д. И все же

тот факт, что получены положительные результаты

в обеих учебных параллелях, свидетельствует о пер-

спективности предложенной технологии.

Итак, ТВУ формирует субъектную позицию педа-

гога и учащегося в учебном процессе. Но стоит на-

Проблемы и опыт технологий обучения

179

помнить, что субъектность ученика не является не-

которой данностью: она формируется в процессе

обучения в контакте с понимающим и заинтересо-

ванным учителем. Потому-то данный подход к орга-

низации обучения построен на взаимной поддержке

усилий друг друга.

Теория и практика интерактивного обучения

Интерактивное обучение — это обучение, пони-

маемое как совместный процесс познания, где зна-

ние добывается в совместной деятельности через

диалог, полилог учащихся между собой и учителем.

Несколько лет назад словосочетание «интерактив-

ный диалог» встречалось в контексте, связанном

преимущественно с описанием информационных

систем. Но в последнее время этот термин включа-

ется в оборот педагогической науки, подчерки-

вая необходимость равноактивного общения субъек-

тов образовательного процесса — учителя и учащего-

ся, г-

Понятийное пространство педагогики активно

осваивается смежными науками — психологией, со-

циологией и т.п. В процессе поиска определения,

которое бы отражало новое содержание учебных

взаимодействий, появился термин интерактивное обу-

чение. Понятие интеракции заимствовано из научного

направления в социологии — «символический

интеракционизм» (Г. Блумберг, Дж.Г. Мид, Р. Сире

др.).

ПСИХО- И СОЦИОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Интерактивность, понимаемая как непосредствен-

ный диалог, обретает в наши дни особое значение,

связанное с высоким уровнем развития техники.

Интерактивными сегодня называют специальные

средства и устройства, которые обеспечивают не-

прерывное диалоговое взаимодействие пользовате-

180

Глава 4

ля с компьютером

. Появились интерактивные оп-

росы, программы на радио и телевидении, сценарий

которых предполагает «живые», открытые беседы

со зрителями и слушателями. Кстати, подобные со-

беседования часто демонстрируют далеко не лучшие

образцы диалога: ведущие иногда стремятся в разго-

воре показать себя, а не настроиться на собеседни-

ка;, а «позвонивший в студию», настроенный на свою

просьбу (роль), оказывается не, готов к свободному

обмену мнениями. Все это только подтверждает мысль

о том, что умению строить интересный диалог на рав-

ных нужно учить, и образовательная ситуация в этом

смысле обладает огромными возможностями.

Интерактивное обучение — это обучение, погружен-

ное в общение. При этом «погруженное» не означа-

ет «замещенное» общением. Интерактивное обуче-

ние сохраняет конечную цель и основное содержа-

ние образовательного процесса, но видоизменяет

формы с транслирующих (передаточных) на диалого-

вые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимо-

действии

. В середине XX в. Курт Левин, начиная

разрабатывать «теорию поля», выдвинул следующее

предположение: «...обычнолегче изменить индивидов, собран-

ных в группу, чем изменить любого из них по отдельности»^.

В этом и заключается важнейшая особенность

интерактивного обучения: процесс научения проис-

ходит в групповой совместной деятельности. «Дока-

зано, — подчеркивает И.А. Зимняя, — что по сравне-

нию с индивидуальной работой по схеме "учитель-

ученик" внутригрупповое сотрудничество в решении

тех же задач повышает его эффективность не менее

чем на 10%»

. Группа по отношению к каждому ее

Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые

изменения / РАН; Ин-т лингв, исследований. — СПб., 1998. С. 272.

Там же. С. 209.

Рудестам К.Р. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер,1998.

С. 15.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

С. 409.

Проблемы и опыт технологий обучения

181

члену оказывается микрокосмосом (обществом в

миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл

групповой работы заключается в том, чтобы приоб-

ретаемый в специально созданной среде опыт (зна-

ния, умения) человек смог перенести во внешний

мир и успешно использовать его. Однако для органи-

заторов интерактивного обучения помимо чисто

учебных целей важно, чтобы в процессе происходя-

щих в группе взаимодействий осознавалась ценность

других людей и формировалась потребность в общении с

ними, в их поддержке.

Групповая форма обучения, по мнению зарубеж-

ных специалистов, позволяет одновременно решать

три основные задачи:

конкретно-познавательную, которая связана с

непосредственной учебной ситуацией;

коммуникативно-развивающую, в процессе реше-

ния которой вырабатываются основные навыки об-

щения внутри и за пределами данной группы;

социально-ориентационную, направленную на вос-

питание гражданских качеств, необходимых для адек-

ватной социализации индивида в сообществе.

За рубежом широко распространены групповые

форм*ы обучения, связанные с групповой психотера-

пией: Т-группы, гештальт-группы, группы встреч,

телесной терапии, арт-терапии, психодрамы, ТЦВ

(темоцентрированного взаимодействия) и др. Как в

психокоррекционной группе, так и в группе инте-

рактивного обучения должны осуществляться две

основные функции, необходимые для успешной дея-

тельности:

решение поставленных задач (учебных, поведенчес-

ких и пр.);

оказание поддержки членам группы в ходе совмест-

ной работы

Следовательно, учебное взаимодействие будет

результативным и эффективным в том случае, если

Рудестам К. Р. Указ. соч. С. 29.