Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

152

Глава 4

не менее пяти предметов и явлений, которым были

бы свойственны все три определения (агглютина-

ция). Как правило, сначала называются предметы из

привычного житейского обихода: калина, смороди-

на, рябина и т.д. Исчерпав этот источник, начинают

обращаться к рукотворным вещам: соленые помидо-

ры, скисшее варенье, консервированные яблоки. Но

все-таки называются вещи в своем готовом виде:

витамины, таблетки, конфеты и пр. Здесь важно уло-

вить момент, когда учитель может подсказать еще

одно направление для поиска:

— А почему никто не назвал красный мяч?

— Но он же не кислый, — растерянно возражают

ученики.

— А кто мешает вам облить мяч лимонным концен-

тратом? — «удивляется» учитель.

Это очень важный этап в развитии нестандартно-

го мышления, воображения, поскольку он снимает

традиционно закрепленные запреты: нельзя поли-

вать мяч кетчупом («это никому не нужно», «уйдет

слишком много хорошего продукта», «нельзя смеши-

вать съедобное и несъедобное» и т.д.). Нужно, что-

бы присутствующие поняли, что «возможно все!».

(Кстати, при проведении занятий, основанных на

брейн-сторминге («мозговом штурме»), часто эффек-

тивность их оказывается низкой именно потому, что

участники не могут «отпустить» свое воображение).

И снова звучат предложения: незрелое яблоко,

покрытое красной акварелью; круглый кусок кирпи-

ча, вымоченный в уксусе; круто посоленный томат-

ный суп в круглой тарелке; красный зонт под дождем

около химического завода (вид сверху) и т.п.

В ходе работы учитель может сделать вывод о

преобладании в классе того или иного уровня твор-

ческого восприятия и воображения. Как правило,

выделяют три уровня: начальный, при котором назы-

ваются готовые, существующие в природе материа-

лы и явления; воссоздающий, когда предлагаются пред-

меты или явления, подвергшиеся воздействию чело-

Проблемы и опыт технологий обучения 153

века; творческий, основанный на образном восприя-

тии, который максимально отражает личное, субъек-

тивное отношение человека к называемому явлению.

Поначалу работа на высоком творческом уровне

дается учащимся с трудом. Но с помощью учителя

школьники все увереннее предлагают различные

образы, соответствующие поставленной задаче: гру-

стный индеец; круглый аквариум с водой из Саргассо-

ва моря; лицо на Луне, если смотреть на него через

красные очки; завязанный пионерский галстук, вы-

зывающий самые разнообразные чувства, в том чис-

ле и скептические, ностальгические. Нужно подчер-

кнуть, что такой творческий уровень отличается от

всех остальных тем, что здесь не просто называется

какое-либо явление, но прослеживаются чувства,

отношения самого говорящего.

Образное восприятие очень важно для мышления

в целом и для творческого мышления в частности.

Оно помогает нам в полноценном восприятии по-

эзии, прозаических литературных произведений, ис-

торических событий и т. д. «В образе неразрывно

слиты восприятие внешнего вида предмета, способ

действия с ним, знание и отношение человека к это-

му предмету. Образ — всегда обобщение... а не нагляд-

ная иллюстрация, не фотоснимок с реальности»

Упражнение, с которого можно начинать работать

над образным восприятием, напоминает рисуночные

тесты по психологии: «Угадай, что здесь нарисова-

но?». Но лучше пользоваться не готовыми абстрак-

циями, а создавать и интерпретировать их вместе с

Детьми.

На смоченный водой (или смятый) лист ватмана с

кисточки капают акварельные краски, принимая уди-

вительные формы и цветовые оттенки. Увидят ли

Дети в них фигуры людей, животных, карту сказоч-

ной страны и т.д.? Можно продолжить это занятие:

'Полуянов Ю.Л. Воображение и способности. — М.: Знание,

1982.

С. 6.

154

Глава 4

все увиденное записывается на доске. А детям пред-

лагается придумать сказку, действующими лицами

которой будут возникающие на листе образы.

Можно познакомить учащихся с понятиями конк-

ретного и абстрактного в образе. Для этого школь-

никам предлагается, например, представить: кошку,

которая умывается (конкретизированный образ);

лесную поляну в солнечный день (переход от конк-

ретного к абстрактному); грустный день (часто пред-

ставляют человека у окна, глядящего на осенний

дождь). Этот прием помогает почувствовать разни-

цу между внешним событийным описанием и описа-

нием, проникнутым настроением, отношением само-

го человека. От образа к образу возрастает пот-

ребность в подборе слов и понятий, которые бы

наиболее полно могли передать уникальное субъек-

тивное восприятие предмета созерцания.

Думается, это удалось пятикласснице Оксане М. в

сочинении по картине П. Кончаловского "Сирень":

«Я взглянула на картину и сразу почувствовала

свежий ветер, ощущение воли. Окна распахнуты на-

стежь. Слегка поскрипывают ставни. Ветер врывает-

ся в комнату, разносит запах сирени, аромат весны.

Слышатся звонкие крики птиц, наполненные весен-

ним счастьем и... тревогой. Солнечная радость игра-

ет в лепестках цветов, аромат весны плывет по ком-

нате. Солнечные зайчики скачут по обоям. Утрен-

ний ветер качает ветви сирени. Солнце и ветер ра-

стревожили комнату. Все словно сошло со своих

привычных мест...

В комнату врывается весна.

Кричат, кричат птицы...»

В сочинении чувствуется эмоциональный настрой,

определяющий динамику всей работы: обилие глаго-

лов движения, контрастные сопоставления (счас-

тье — тревога) и «открытая» концовка повествова-

ния.

При развитии творческого мышления эффектив-

на работа с ассоциациями. Научившись самостоятель-

Проблемы и опыт технологий обучения 155

но устанавливать ассоциативные связи между пред-

метами и явлениями, мы используем произвольное

ассоциирование, что составляет основу мыслитель-

ного и творческого процессов.

Как показывают изыскания в области стихосложе-

ния, некоторые поэтические образы созданы на ос-

нове прямых и контрастных ассоциаций. Определя-

ется ключевое слово (например, город), к нему под-

бирается ассоциативный синоним (город — толпа), а к

синониму — антоним (толпа — одиночество). В слож-

ном переплетении прямых и контрастных ассоциа-

ций и рождается поэтический образ: «город - одиноче-

ство толпы»; «пустыня - это жизнь песка». Возможно,

не стоит искать разгадку целостного художественно-

го образа (это не литературоведческий анализ); дан-

ные образы выполняют роль тренировочного упраж-

нения в развитии творческого мышления.

Можно вспомнить Евгения Онегина, который не

мог «ямба от хорея, как мы ни бились, отличить...».

К сожалению, большинство наших школьников тоже

страдают «синдромом Онегина». Однако запомнить

чередование ударных и безударных слогов в данных

стихотворных размерах не так уж сложно, если обра-

титься к контрастному ассоциированию. В слове «хо-

рей» ударение падает на второй слог, а в поэтичес-

ком размере хорея на первый: ?. В слове «ямб»

ударение падает на первый и единственный слог, а в

ямбическом размере, наоборот, на второй: ? .

Таким образом, учащиеся запоминают, что хорей —

это двухсложный стихотворный размер, ударение в

котором падает на нечетные слоги (1, 3, 5...), а ямб

— двухсложный стихотворный размер, ударение в

котором падает на четные слоги (2, 4, 6...). А одна

студентка-первокурсница предложила и прием пря-

мого ассоциирования: в русском алфавите буква «х»

занимает первое (по сравнению с буквой «я») место;

ударение в стихотворном размере «хорей» — на пер-

вом слоге; буква «я» — соответственно второе; ударе-

ние в размере «ямб» на втором слоге. Вот и все.

156

Глава 4

Умения находить в проблеме особое, «схватывать»

главное, «достраивать» недостающее характеризуют

творческий, нестандартный подход в восприятии и

анализе происходящих событий. Таких примеров в

практике очень много — запоминание последователь-

ности цветов в радуге, в российском флаге (в слове

«босяк» согласные буквы указывают белую, синюю,

красную полосы), правило «буравчика», «пифагоро-

вы штаны»...

Поэтому просто необходимо изучать учебный

материал таким образом, чтобы школьники не толь-

ко узнавали новые приемы его освоения, но и нахо-

дили свои аналогии, выстраивали собственные ассо-

циативные ряды. Одна учительница русского языка

мимоходом заметила, что ее учащиеся никогда не

делают ошибок в слове «эксперимент», а все потому,

что когда-то она рассказала им о «пери» — добром

духе из восточных сказок, который живет в этом

слове.

Проблема формирования творческого мышления

в рамках средней школы усложняется самой ситуаци-

ей учебного процесса, которая предполагает единое

для всех знание, стандартные алгоритмы подходов в

решении задач. Вот почему, на наш взгляд, необходи-

мо введение в школьную практику специальных уро-

ков творчества, на которых учащиеся безбоязненно

могут фантазировать, сознательно искать нестандар-

тные решения, соревноваться друг с другом в образ-

ном восприятии или воспроизведении

происходящего.

СЛ. Рубинштейн утверждал, что «само развитие

творческого воображения обусловлено в какой-то

мере техникой, и ее отсутствие или несовершенство,

ее неадекватность творческим задачам художника...

может сковать его воображение»

. Другими слова-

ми, существуют определенные технологии, приемы,

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — М.:

Педагогика, 1989. Т. 2. С. 61.

Проблемы и опыт технологий обучения 157

которые помогают активизировать и развивать твор-

ческое воображение. Среди них особый интерес для

^процесса обучения представляют следующие:

• найти новую формулировку проблемы, задачи. Так,

привычная тема школьного сочинения по литерату-

ре «Как понимают счастье герои и автор поэмы "Кому

на Руси жить хорошо?"» обретает неожиданные по-

вороты в своем раскрытии, если, исходя из темы,

ставятся следующие вопросы: «Ощущают (понимают)

ли счастье герои поэмы?», «Одинаково ли понимают

счастье герои и автор поэмы?», «Относятся ли автор

и герои поэмы к тем, кому на Руси жить хорошо?»,

«Герои или автор являются настоящими героями

поэмы?» и т.д.;

• поставить к исследуемой проблеме вопрос. «А что, если ?..»

Например, учащимся предлагается на рассмотрение

любая проблема: "Что случится, если в школе переста-

нут задавать домашние задания?" или "Представь себе,

что ты автор "Повести о том, как один мужик двух

генералов прокормил"; какие изменения ты бы внес в

сюжет?" и пр. Принимаются любые ответы — от реаль-

ных, критических до самых фантастических;

• помнить о том, что юмор - показатель развитости

абстрактного мышления, поэтому не нужно бояться шу-

точных детских импровизаций. Задание учащимся: при-

думать монолог от имени вещей, которые окружают

нас (старая расческа, перегоревшая лампочка, шну-

рок в правом ботинке, дверная ручка и пр.). Каза-

лось бы, что интересного можно увидеть в резинке,

которая «живет» в спортивных штанах? «Жарко, тем-

но и потно. Опять бежим... А я то растягиваюсь на каж-

дом вздохе, то сжимаюсь при выдохе. Тяжело, конечно, но

все-таки я к Нему привыкла... Хорошо бежит, между про-

чим. .. вдох-выдох, вдох- выдох... Он себя не жалеет -и я себя

не жалею. Лопнуть готова ради его победы. Давай, друг,

беги!..» (Анна К.);-.

• пытаться проанализировать происходящие события с

иной точки зрения: «Расскажи об электрическом токе

с точки зрения... самого тока. Какие ощущения ты

158

Глава 4

испытываешь, проходя по проводам? Встречая сопро-

тивление? Как реагируешь? Что бы ты хотел пожелать

людям, которые используют твою силу?» и т.д.;

• не бояться самых разных аналогий. Для этого, с од-

ной стороны, необходимо абстрагироваться от ре-

шаемой проблемы (особенно если она «зависает»), а

с другой — находить ключевой аспект в сопоставле-

нии по сходству или различию. Для примера: пред-

ложите учащимся сначала установить общее в дея-

тельности двух российских государей-реформаторов

— Петра I и Александра II, а затем уточнить характер

проведенных реформ, сравнивая их с действиями

врачей: хирурга и терапевта, и др.;

• отказываться от привычных стереотипов мышления.

Учащимся предлагается подумать, как из шести спи-

чек получить фигуру из четырех равносторонних

треугольников (необходимо перейти от линейного

восприятия к пространственному); как из цифры IX

получить число 6 (дело не в арабских и не в римских

математических символах; достаточно подставить к

началу цифры латинскую букву S — SIX);

• любую проблему рассматривать не менее чем с четырех

точек зрения: а) опираясь только на конкретные циф-

ры и факты; б) критически оценивая ситуацию; в)

ориентируясь только на конструктивный подход; г)

давая выход полету фантазии.

Часто подобные задания поначалу кажутся ребенку

тупиковыми, не имеющими решения. Поэтому он прак-

тически сразу обращается к педагогу или родителям с

просьбой подсказать готовое решение. Не стоит идти

на поводу у ситуации, пусть потребность в разрешении

проблемы останется неудовлетворенной. Нужно еще

раз объяснить ребенку, что задача имеет решение и

что он способен с ней справиться. СЛ. Рубинштейн

подчеркивал, что «творчество, как и любой другой

труд, требует от человека определенного напряжения

усилий, настойчивости в достижении цели»

Рубинштейн СЛ. Указ. соч. С. 51.

Проблемы и опыт технологий обучения

159

Итак, творческий подход необходимо развивать

не только отдельными приемами на различных уро-

ках, но и планировать самостоятельные «уроки твор-

чества». Ниже приведены некоторые характеристи-

ки такого урока, которые могут помочь учителю и в

подготовке, и в оценке занятия:

весь урок (или большая часть) проходит на эмо-

циональном и интеллектуальном подъеме^ что дает

выход творческой энергии учащихся и учителя;

царит атмосфера сотрудничества и сотворчества:

и учитель, и ученики «заражают» друг друга творчес-

кой энергией; чувствуется готовность той и другой

стороны оказать друг другу помощь;

урок создает для каждого ученика возможность

проявить себя в зависимости от умения и желания

учиться, поскольку все учащиеся задействованы в раз-

личных видах и формах учебной деятельности (ин-

дивидуальная, групповая, фронтальная; игровая, ху-

дожественная, коммуникативная и пр.);

мыслительная поисковая деятельность учащихся

стимулируется различными средствами и приемами:

используются методы исследовательского, эв-

ристического характера, творческие задания, под-

разумевающие длительную самостоятельную работу

(рефераты, творческие сочинения, эссе, наблю-

дения, опыты), учебные дискуссии, познавательные

игры и пр.;

учитель побуждает, организует и ведет мысль уча-

щихся к самостоятельному поиску и решению учеб-

ной проблемы (задачи);

учащиеся адекватно реагируют на творческие и

нестандартные ситуации;

речь учителя отличается богатством и выразитель-

ностью языковых средств; в монологах учитель соз-

дает проблемные ситуации, эмоциональные куль-

минации, обогащая учебную информацию и творчес-

кое поле урока;

деятельность учащихся комментируется в систе-

ме, дается развернутая оценка; часть контрольных

160

Глава 4

функций передана ученикам: самооценка, взаимо-

оценка, ретро- и перспективная оценка занятия;

учитель заботится об этике взаимоотношений, об

эстетике оформления помещения, где проходит за-

нятие;

чувствуется воспитывающий эффект в освоении

нравственных норм, в желании продолжить общение

и совместную учебную деятельность;

материал урока усваивается всеми учащимися в со-

ответствии с индивидуально-психологическими особен-

ностями; приобретаются новые умения и навыки, да-

ется толчок к самостоятельной творческой работе;

в результате у педагога и учеников возникает на-

строение приподнятости, чувство удовлетворения,

желание заново пережить момент сотворчества.

ТВУ — технология встречных усилий

учителя и ученика

Обучение — это процесс познания окружающего

мира, это путь (направляемый педагогом и/или осу-

ществляемый самостоятельно) от незнания к зна-

нию, а преодоление требует определенных усилий.

Без усилий — эмоционального, интеллектуального,

волевого напряжения — невозможны ни активизация

познавательной деятельности, ни сознательное уча-

стие в учебном процессе, ни субъект-субъектное вза-

имодействие учителя и ученика.

Поэтому на современном этапе развития образо-

вания необходимо переосмысление прав и обязан-

ностей всех участников педагогического взаимодей-

ствия — не только ученика, но и педагога, поскольку

новые подходы требуют знания психологических

основ общения и обучения, дидактических и мето-

дических умений, соответствующих приемов орга-

низации учебного процесса.

Принцип гуманизации образовательного процес-

са не исключает технологии встречных усилий. На-

Проблемы и опыт технологий обучения 161

против, существует опасность сведения диалектичес-

кого процесса «очеловечивания» обучения только к

адаптации (облегчению), к снижению ответственно-

сти за результаты образования как со стороны учени-

ка, так и со стороны учителя. Еще в XIX в. К.Д. Ушин-

ский подчеркивал, что «воспитание не только долж-

но внушить уважение и любовь к труду: оно должно

еще дать ему и привычку к труду»

. Если формирую-

щаяся личность окажется не подготовленной к необ-

ходимости приложения усилий в той или иной дея-

тельности, то вряд ли она сможет достигнуть в сво-

ей жизни значимых успехов. Таким образом, требо-

вание гуманизации образования не означает просто-

го облегчения условий учебы. Гуманизация процесса

образования означает, прежде всего, учет индивиду-

альных особенностей и личностных свойств учащих-

ся, содействие их развитию, подготовку индивида к

полноценной социальной жизни в обществе.

ОБУЧЕНИЕ КАК СОВМЕСТНЫЙ ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ

Да, ученик изначально поставлен в такие условия,

что он должен прикладывать определенные усилия

в процессе образования. Но педагог со своей сторо-

ны тоже должен заметить эти усилия, поддержать

ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего

продвижения вперед и каждый раз, делая «шаг на-

встречу», подниматься вместе с воспитанником на

новую ступень знаний и отношений. В этом случае

можно говорить о технологии встречных усилий

(ТВУ) педагога и учащегося.

Стоит учесть, что понятие «встреча» в педагоги-

ческом процессе не означает «сшибки», «столкнове-

ния лбами». Словарь русского языка в первом, основ-

ном, значении определяет глагол «встретиться» как

«сойтись с кем-либо, идя, двигаясь с разных сторон»

Ушинский

К.Д. Избр. пед. соч. — М.: Просвещение, 1968. С. 301.

Словарь

русского языка: В 4 т. Т. 1. — М.: Русский язык, 1981.

С. 236.

6 - 5333