Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

142

Глава 4

обращая его в мотив к новой деятельности, или кор-

ректирует сформировавшееся негативное отноше-

ние.

Ситуация успеха «перерастает» из приема в педа-

гогическое условие активизации учебной деятельно-

сти только в том случае, если происходит смена

позиции учащегося в учебном процессе: из пассивно-

го объекта он должен стать субъектом, творцом учеб-

ной деятельности, ощутить в себе уверенность, об-

рести себя как личность. Ситуация успеха предостав-

ляет такую возможность. Если в начальном цикле

организации ситуации успеха ученик находится в

роли объекта, то затем он принимает (или не прини-

мает) предложенные условия, активно включается в

происходящее, влияет на ход реализации ситуации

успеха, т. е. становится субъектом обстоятельств.

Мало того, пережив заслуженное чувство успеха,

школьник желает его повторить, упрочить. Он начи-

нает самостоятельно искать пути для- достижения

успехов в учебе, так как это придает ему уверенность

в собственных силах, позитивно влияет на взаимо-

отношения с окружающими.

Таким образом, из субъекта обстоятельств ситуации

успеха учащийся становится субъектом учебной деятель-

ности, носителем активного, преобразующего нача-

ла. Эффективность ситуации успеха в учебной дея-

тельности проверяется не только наличием актив-

ного отношения к учебе, но и умением самого школь-

ника создавать себе условия для успешной деятель-

ности (именно этому учат многочисленные и попу-

лярные в последнее время теории «Как стать счаст-

ливым», «Как добиваться успеха» и т. д.).

Это и будет еще одной особенностью ситуации

успеха в учебной деятельности: формируется актив-

ность учащегося как субъекта, выражающаяся в стой-

кой потребности в самообразовании. Учитель не

столько учит, сколько помогает найти области зна-

ния, необходимые для развития личности конкрет-

ного ученика.

Проблемы и опыт технологий обучения 143

Итак, ситуация успеха в учебной деятельности —

это достаточно тонкий психолого-педагогический

инструмент, которым должен владеть каждый педа-

гог, но реализация которого требует хорошего пони-

мания обстановки, учета индивидуальности учащих-

ся, владения целой палитрой педагогических при-

емов.

Технология развития

творческой деятельности учащихся

Что такое творчество? Это всегда воплощение

индивидуальности, форма самореализации личности,

возможность выразить свое неповторимое отноше-

ние к миру. Однако потребность в творчестве и са-

мовыражении, заложенная в самой природе челове-

ка, обычно реализуется в процессе человеческой

жизни далеко не полностью. Согласно иерархии че-

ловеческих потребностей (так называемой пирами-

ды А. Маслоу), реализация творческого потенциала

личности удовлетворяется всего на 10%.

ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Творчество, по определению, это деятельность,

результатом которой является создание новых мате-

риальных и духовных ценностей

. Некоторые пси-

хологи рассматривают творчество как продолжение

и замену детской игры. Творческую и игровую дея-

тельность объединяет основная функциональная на-

правленность:

• творчество как процесс развлечения, наслажде-

ния. Здесь, как и в случае игровой деятельности,

личность ориентирована на собственно процесс

творения, а не на получение конечного результата;

• творчество как компенсация за неудачи в других

видах деятельности;

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. С. 393.

144

Глава 4

• творчество как источник переживания катарси-

са — сильного эмоционального потрясения, внутрен-

него очищения, связанного с литературным произ-

ведением (может испытываться и творцом, и зрите-

лем в результате переживания за судьбу героя);

• творчество как способ познания окружающего

мира и самопознания;

• творчество

как особая форма коммуникации (вер-

бальной и невербальной), преодолевающая про-

странственные и временные барьеры;

• творчество как канал передачи общественного

опыта, выполняющего воспитательную функцию.

Творчество обладает различной степенью новиз-

ны. Объективность творческих новаций определя-

ется изобретением чего-то такого, что не было изве-

стно ранее. Субъектный характер творчества связан

с открытием, имеющим значение для конкретной

личности, в то время как это «открытие» давно изве-

стно другим людям. Особенно часто такое случается

в детском возрасте, поскольку ребенок в буквальном

смысле открывает для себя мир: радуется, пережива-

ет, общается, ищет пути решения проблем или ухода

от них. Поэтому взрослые (родители и педагоги) дол-

жны сделать так, чтобы ощущение творческого вос-

приятия мира осталось с ребенком как можно дольше.

Общепризнано, что особые способности, или

одаренность, зависят от врожденных задатков. Есть

ли в таком случае педагогическая целесообразность

в разработке технологии стимулирования детского

творчества в учебно-воспитательном процессе? Не

создаем ли мы группу, куда заведомо не попадут бо-

лее половины всех учеников, так как, по данным

психологов, одаренностью наделены от 5 до 20%

учащихся?

Кстати, что представляет собой ребенок, наделен-

ный способностями к творческому восприятию, ос-

мыслению и интерпретации получаемой информа-

ции? Отвечая на этот вопрос, уместно обратиться к

тесту Т. Торранса.

Проблемы и опыт технологий обучения

145

Отметьте знаком «+» или «-» каждое качество ре-

бенка из нижеперечисленных:

1. Дисциплинированный.

2. Неровно успевающий.

3. Организованный.

4. Выбивающийся из общего темпа.

5. Эрудированный.

6. Непонятный в поведении, странный.

7. Умеющий поддержать общее дело.

8. Выскакивающий с нелепыми замечаниями.

9. Стабильно успевающий.

10. Занятый своими делами.

11. Быстро, на лету схватывающий.

12. Не умеющий общаться, конфликтный.

13. Легко вступающий в контакт, приятный в об-

щении.

14. Иногда тугодум, не умеющий уяснить очевид-

ного.

15. Ясно, понятно для всех выражающий мысли.

16. Не всегда подчиняющийся большинству или

официальному руководству.

Обычно педагоги как положительные отмечают

«нечетные» качества: дисциплинированный, органи-

зованный, эрудированный, умеющий поддержать

общее дело и пр. В этом выборе просматривается

«удобный» для педагогической работы ребенок.

А «четные» качества создают иную картину: не-

ровно успевающий, выбивающийся из общего тем-

па, выскакивающий с нелепыми замечаниями, не

умеющий общаться, конфликтный, т.е. явно, что

ребенок, как принято говорить, «с проблемами». Но

именно эти дети и обладают повышенной креатив-

ностью, чувствительностью, особой силой воображе-

ния, собственным темпом познания и пр. Следователь-

но, необходимы особое внимание, толерантность со

стороны педагогов по отношению к этим детям.

Однако суть проблемы состоит не только в том,

чтобы выявить этих способных, или продвинутых,

учащихся (кстати, сами психологи утверждают, что

146

Глава 4

на этот случай так и не создана универсальная мето-

дика), но и в том, чтобы помочь остальным учени-

кам открыть в себе способности, о которых они

ранее и не подозревали.

Некоторые взрослые полагают, что каждый ребе-

нок рождается с творческими способностями, кото-

рые проявятся рано или поздно, нужно только не

мешать ребенку. «Но, как показывает практика, тако-

го невмешательства мало: не все дети могут сами

открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все

могут сохранить надолго творческие способнос-

ти», — отмечает О.М.Дьяченко

Речь, собственно, идет о процессе самоактуализа-

ции человеческой личности, под которой понима-

ется «стремление человека к возможно более пол-

ному выявлению и развитию своих личностных воз-

можностей»

. Данное понятие пришло к нам из гу-

манистической концепции А. Маслоу, который оха-

рактеризовал самоактуализацию как желание чело-

века стать тем, кем он может стать. Человек; достиг-

ший самоактуализации, добивается полного исполь-

зования своих талантов, способностей и потенциа-

ла личности. Говоря словами Маслоу: «Музыканты

должны играть музыку, художники должны рисовать,

поэты должны сочинять стихи, если они, в конце

концов, хотят быть в мире с самим собой. Люди

должны быть тем, кем они могут быть. Они должны

быть верны своей природе».

Однако многие люди просто не видят своего по-

тенциала; они не знают о его существовании, они

склонны сомневаться в своих способностях и даже

опасаться их. Поэтому-то и нужно с детского возрас-

та укреплять веру человека в необходимость самосо-

вершенствоваться, в важность раскрытия собствен-

ного творческого потенциала.

^Дъя'ченко О.М. Воображение дошкольника. — М.: Знание,

1991. С. 9.

"Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. С. 349.

Проблемы и опыт технологий обучения

147

Между тем именно в школьные годы наступает

критический период детской креативности (от лат.

сгеаге — творить, создавать). В дошкольный период

творчество (устное словесное и изобразительное)

было свободным и естественным состоянием ребен-

ка, а школа ставит первоклассника в определенные

рамки заданности: можно творить только тогда, ког-

да предложит учитель, только на ту тему, которая

сейчас актуальна, только в той форме, которая соот-

ветствует .уроку (письмо, рисование, ритмика). При

этом многие учителя уже в первом классе увлекают-

ся письменными творческими работами, забывая,

что для настоящего творчества необходим техничес-

кий навык (в письме, в вышивании и пр.). Поэтому

ребенок, который плохо освоил технику письма или

озабочен тем, чтобы написать поменьше, или совер-

шенно не думает о том, как он пишет, захваченный

силой своего воображения.

Следовательно, именно в школьный период как

никогда нужна помощь педагога, чтобы преодолеть

этот кризис, обрести (а не потерять) возможность

для самореализации, для выражения своего «Я».

Преодолению этого кризисного состояния могут

послужить как отдельные педагогические приемы,

которые учитель осуществляет в ходе обычных уро-

ков, так и специальные уроки творчества, не завися-

щие от специфики учебного предмета.

«Обучить творческому акту нельзя, — отмечал Л.С.

Выготский, — но это вовсе не означает, что нельзя

воспитателю содействовать его образованию и по-

явлению... мы можем известным образом так органи-

зовать сознательные процессы, чтобы через них

вызвать процессы бессознательные, и кто не знает,

что всякий акт искусства непременно включает как

свое обязательное условие предшествующие ему акты

рационального познания, понимания, узнавания, ас-

социации и т.п.»

Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986.

С. 325.

148

Глава 4

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В последнее время в психолого-педагогической

литературе печатаются работы, посвященные разви-

тию творческого потенциала личности (Э. Де Боно,

А. В. Ваганти, В. Венгер, Р. Поу и др.). Практически

в каждой работе авторы касаются проблемы интуи-

тивного знания и его роли в творческом мышлении.

Анализ публикаций позволил выделить некоторые

рекомендации педагогам для стимулирования твор-

ческого мышления детей:

предлагать учащимся какой-либо парадокс для об-

суждения;

воздерживаться от оценок;

учить детей замечать противоречия;

помогать детям видеть аналогии (соотношения);

настраивать детей быть настойчивыми в достиже-

нии необходимой информации;

преодолевать привычку обыденного взгляда на

жизнь;

доверяться догадке, интуиции;

рассматривать объект с нескольких точек зрения,

т.е. создавать условия для «умственной разминки»;

убедить учащихся, что многому можно научиться,

извлекая опыт из своих ошибок;

воспринимать новшества и изменения, не проти-

виться им;

показать, что порой в выводах возможны неопре-

деленности и неясности;

развивать потребность в учении и самообразова-

нии.

Эти рекомендации можно обозначить как педаго-

гическую стратегию в процессе стимулирования твор-

ческой деятельности детей. Для реализации ее в

учебно-воспитательном процессе необходимо позна-

комить учителя с тактикой, технологией, т.е. с кон-

кретными творческими упражнениями. Поставив

перед учителем педагогическую задачу создать усло-

вия для проявления творческих способностей уча-

Проблемы и опыт технологий обучения

149

щихся, мы должны предложить ему такую программу

действий, которая включала бы активизацию основ-

ных компонентов творчества: эмоций, воображе-

ния, образного мышления.

Одним из важнейших условий в организации твор-

ческих учебных занятий является создание атмосфе-

ры доброжелательности и доверия, которая пробуж-

дает у учащихся потребность в творческом самовы-

ражении.

Важным приемом (и одновременно условием)

развития креативности у детей является опора на

чувство удивления, новизны, готовности принять

•нестандартную ситуацию. «Удивление... это и начало

творческого отношения к миру», — считает В. С. Шу-

бинский

. Хорошо, когда специальные уроки твор-

чества начинаются необычно для учащихся, напри-

мер с особого приветствия учителя («Нет, вы толь-

ко подумайте! Какой сегодня день странный. А вчера

все шло, как обычно...»), с «ключевого» эпиграфа на

доске («Я мыслю — значит я существую!»), с неболь-

шого букета цветов или листьев на столе педагога, с

нестандартных тем и вопросов («Первобытный че-

ловек и ... культура. Совместимы ли эти понятия?»),

с заданий-разминок.

Например, в классе на полу нарисована цифра «6».

Группа учащихся, стоящих с одной стороны, видит

именно эту цифру, а группа, находящаяся напротив,

уверена, что это цифра 9. Школьники каждой груп-

пы стремятся убедить остальных в том, что это дей-

ствительно та цифра, которую они видят перед со-

бой. После обсуждения школьникам (участникам и

зрителям) предлагается проанализировать, какая из

групп нашла наиболее интересные аргументы (эмо-.

циональные, рациональные, иррациональные и т.д.)

в защиту своей точки зрения.

Для творческих уроков необходимо ощущение

Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. — М.: Зна-

ние, 1988. С. 23.

150

Глава 4

уверенности в том, что нестандартные находки каж-

дого ученика будут замечены, приняты и правильно

оценены. Многие учащиеся, показывая свои работы,

смущаются, начинают со слов: «У меня плохо полу-

чилось», «Я лучше не буду сдавать работу — у меня,

наверное, все неправильно». Иногда такие оценки

соответствуют истинному положению, но часто за

ними скрывается иное содержание: ребенок уверен,

что работа сделана хорошо, но он сам снижает впе-

чатление от нее, надеясь, что учитель все равно за-

метит и, возможно, приятно удивится тому, как удач-

но выполнено задание.

Однако уже на первых творческих уроках необхо-

димо объяснить ученикам, что к своему труду нужно

относиться с уважением. Известно, что у всех людей

есть «фильтры», через которые проходит любая

информация. Эти фильтры могут снижать ценность

получаемой информации: «Мне это никогда не при-

годится», «Я это уже слышал», «Ничего нового по

этому вопросу мне сказать не могут» и др. Зачем же

сам информатор будет занижать ценность своей ра-

боты, говоря о ней как о неудавшейся еще до того,

как ее «отфильтруют» окружающие?

Школьники должны сами отказаться от подобных

формулировок на творческих уроках. Для этого мож-

но ввести систему шутливых штрафов: за каждую

фразу «Ой, у меня не так...» учитель назначает штраф-

ное очко. На последующих уроках эти штрафы не

только останавливают забывчивых, но и служат сво-

его рода предупреждением для остальных: любите

то, что вы делаете.

Отношение учителя к результатам детского твор-

чества — тема очень обширная. На начальном этапе

должно превалировать бережное отношение к тому,

что создается детьми. Возможно, на первых творчес-

ких уроках стоит полностью отказаться от критики,

выбрать позицию принятия, ценностного отноше-

ния к творчеству учащихся. В дальнейшем, когда

отношения доверия и открытости между учителем и

Проблемы и опыт технологий обучения 151

школьниками закрепятся, можно (и нужно) сравни-

вать выполненное задание с поставленной творчес-

кой задачей.

Что же касается самой техники, то предлагаемые

приемы развития творческого воображения учащих-

ся можно свести к четырем основным направлени-

ям:

• агглютинация — склеивание образа из разных

частей (кентавр);

• аналогия — отражение: образ похож на реально

существующий предмет в природе;

• акцентирование — заострение образа на какой-

либо черте, детали (приуменьшение, преувеличе-

ние);

• типизация — процесс разложения и соединения,

в результате которых получается зримый образ (пер-

сонаж).

Именно на этих четырех «китах» строится основ-

ная масса упражнений, развивающих творческое

воображение, нестандартный подход к решению

задач.

Судите сами. Обратимся к акцентированию: уме-

нию отсекать в информации лишнее, оставляя суще-

ственное, и при необходимости достраивать недо-

стающие для решения задачи звенья. Вспомним жанр

загадок, полностью основанный именно на этих осо-

бенностях: «На шесте — дворец, во дворце — певец»:

речь идет о скворце; мы знаем, что он обладает и

другими качествами, но для того чтобы определить

вид птицы, нам оказалось достаточно знать, что он

живет в домике (скворечнике) и распевает песни.

Или: «Расписное коромысло через речку повисло» —

радуга (подчеркивается форма и цвет). Предложите

детям составить собственные загадки, обязательно

выделяя один-два существенных признака предмета.

Или, например, известное упражнение из систе-

мы ТРИЗ (технология решения изобретательских

задач): предлагаются три слова: круглый, красный,

кислый (акцентуация). Нужно за пять минут придумать