Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

112 Глава 4

Сам процесс познания обычно представляют как

последовательную цепь, состоящую из восприятия —>

запоминания -» сохранения —> воспроизведения —>

интерпретации полученных знаний. Очевидно, что

активизация познания может осуществляться одно-

временно на всех последовательных этапах. Но со-

стояние активности как ответной реакции ученика на

условия, созданные педагогом, может проявиться и на

каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?

СЛ. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же

процесс может быть (и обыкновенно бывает) и ин-

теллектуальным, и эмоциональным, и волевым»

. В

силу индивидуальных и возрастных различий для

одних учащихся процесс обучения опирается более

всего на эмоциональную основу, у других — на интел-

лектуальную, у третьих — на волевую, у четвертых,

пятых, шестых и т.д. — на самое различное сочета-

ние этих основ. Поэтому одни школьники «включа-

ются» и адекватно — активно! — реагируют только на

отдельные этапы процесса познания, а другие сохра-

няют внимательность, заинтересованность и само-

стоятельность в течение всего занятия.

Эта разность отражается в уровнях (степени) по-

знавательной активности.

Так, Г.И. Щукина, выделяет репродуктивно-под-

ражательную, поисково-исполнительскую и творчес-

кую активность, тем самым предлагая методическое

основание для активизации познавательной деятель-

ности учащихся. Здесь разделение уровней познава-

тельной активности соответствует одной из класси-

фикаций методов обучения: в первом уровне речь

идет о репродуктивно-подражательной активности,

где собственная активность ученика в учебной дея-

тельности недостаточна; во втором — о поисково-

исполнительской, при которой ученик уже самосто-

ятельно пытается найти пути решения учебной зада-

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. —

М.: Педагогика, 1989. С. 182.

Проблемы и опыт технологий обучения 113

чи; и наконец, в третьем — о творческой активности

учащихся, когда и учебная задача, и способы ее реше-

ния предлагаются самим учеником. В самих названи-

ях уровней активности для учителя как бы даны ре-

комендации по поводу методов обучения, которые

обеспечивают достижение соответствующего уров-

ня познавательной активности.

Т.И. Шамова также выделяет три уровня познава-

тельной активности, но определяет их не по мето-

дам обучения, а по образу действия: воспроизводя-

щая, интерпретирующая и творческая активность.

Находясь на первом уровне познавательной актив-

ности, учащийся должен научиться воспроизводить

при необходимости полученные знания или умения.

Название интерпретирующего уровня говорит

само за себя: уже имея некоторые знания, необходи-

мо научиться трактовать их в новых учебных услови-

ях, отталкиваясь от привычных образцов. Творчес-

кий уровень познавательной активности характерен

для учащихся, которые не только усваивают связи

между предметами и явлениями, но и пытаются най-

ти для этой цели новый способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об

учащемся, который постоянно демонстрирует актив-

ность (разного уровня) в овладении знаниями. Одна-

ко для различных учащихся характерна разная сте-

пень включенности в процесс познания. Нельзя иг-

норировать позицию того школьника, который пас-

сивно принимает знания (в социологии — односто-

роннее принятие), и того, чья активность время от

времени «включается» в познавательный процесс в

зависимости от учебной ситуации.

Вот почему предлагается выделить еще один под-

ход к познавательной активности, согласно которо-

му выделяются нулевой уровень активности (характери-

зуется не отказом от учебной деятельности, а ско-

рее, индифферентным к ней отношением); ситуатив-

но активный (как переходная ступень от нулевой к

стабильной исполнительской активности в учебном

114

Глава 4

Таблица 6

Уровни познавательной активности учащихся

Проблемы и опыт технологий обучения 115

процессе) и творческий (субъектная позиция школь-

ника может раскрыться максимально).

Суммируя все сказанное, мы можем определить по-

знавательную активность как личностное свойство, которое

приобретается, закрепляется и развивается в результате осо-

бым образом организованного процесса познания и с учетом

индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Показателями познавательной активности можно

назвать стабильность, прилежание, осознанность

учения, творческие проявления, поведение в нестан-

дартных учебных ситуациях, самостоятельность при

решении учебных задач и т.д.

Степень включенности в учебный процесс и про-

явления активности— это динамический, изменяю-

щийся показатель. В силах учителя, воспитателя и

педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уров-

ня на ситуативно активный, с последнего — на актив-

но-исполнительский. И во многом именно от педаго-

га зависит, дойдет ли воспитанник до творческого

уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке»...

ТАКТИКА И СТРАТЕГИЯ АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Попробуем проанализировать психолого-педагоги-

ческие особенности учащихся каждого типа познава-

тельной активности и определить тактику и страте-

гию организации учебных взаимодействий с каждой

группой. При этом необходимо развести понятия

«тактика» и «стратегия» в построении педагогичес-

ких взаимодействий. Тактика — это составная часть

стратегии, призванная решить ближайшие задачи; в

то время как стратегия предполагает определение

общих основных установок, необходимых для подго-

товки и осуществления задуманного. Таким образом,

тактически действия учителя направлены на реше-

ние ближайших ежедневных задач учебно-воспита-

тельного процесса, а стратегия ориентирована преж-

де всего на перспективу развития личности учащего-

ся и педагога, оптимизации учебного процесса.

116

Глава 4

•^Нулевой уровень познавательной активности

Учащиеся с данным уровнем познавательной ак-

тивности найдутся в любом классе. Они не отлича-

ются негативным отношением, агрессией, им не свой-

ственен демонстративный отказ от учебной деятель-

ности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом

включаются в учебную работу, ожидают привычного

давления (в виде замечаний) со стороны учителя.

Учащиеся с нулевой познавательной активностью,

как правило, не имеют высоких оценок по основ-

ным учебным дисциплинам, вот почему уже изначаль-

но они лишены желания учиться, стимула к дальней-

шему росту.

Задача учителя заключается в том, чтобы нейтра-

лизовать негативные воспоминания от учебной дея-

тельности, которые, «прокручивая» прошлые неуда-

чи, заранее снижают способность ребенка конструк-

тивно подойти к новой учебной задаче.

При работе с этой группой учащихся учителю не

следует:

• ждать от них немедленного включения в работу,

так как их активность может возрастать постепен-

но;

• предлагать им учебных заданий, которые требу-

ют быстрого перехода с одного вида деятельности

на другой;

• требовать немедленных ответов, поскольку им

трудно даются импровизации;

• сбивать их во время ответа, задавая неожидан-

ные и каверзные вопросы на уточнение;

• резко включать их в работу сразу после переме-

ны, так как они достаточно медленно переключают-

ся с интенсивной двигательной активности на ум-

ственную.

Тактика занятий учителя с учениками нулевого

уровня познавательной активности в учебном взаи-

модействии опирается на создание такой атмосфе-

ры занятий, которая снимала бы у школьника чув-

ство страха, зажатости. СЛ. Рубинштейн подчерки-

Проблемы и опыт технологий обучения 117

Рубинштейн СЛ. Указ. соч. С. 44.

вал, что «легче бывает делать свое дело в доброже-

лательном, чем недоброжелательном окружении.

Недоброжелательность... сковывает, парализует, осо-

бенно чувствительных и неустойчивых людей. По-

чувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу

находят себя, овладевают своими силами и проявля-

ют себя с самой положительной стороны»

Учителю важно установить добрые, благожелатель-

ные отношения с учащимися нулевого типа учебной

активности, так как на уроке они обычно относятся

к «пренебрегаемым». Основными приемами, помога-

ющими наладить атмосферу эмоционального комфор-

та, являются «эмоциональные поглаживания»:

обращаться к ученику только по имени;

не скупиться на похвалу и одобрение;

сохранять ровную, поощрительную интонацию во

время занятий;

при необходимости успокаивающе или ободряю-

ще прикасаться к ребенку;

акцентировать позитивное построение фраз: без

угроз — «Если вы не будете выполнять мои требова-

ния, то я...», без приказов — «Прекратить шум!» и т.д.

Это все — моменты тактики. А с точки зрения

стратегии основу учебных взаимодействий составля-

ет стремление педагога перевести учащихся с нуле-

вого уровня познавательной активности на уровень

ситуативной активности.

• Ситуативно активный уровень познавательной

активности

Активность учащихся данного уровня во многом

зависит от эмоциональной стороны учебных взаимо-

действий: новизна занятия, определенная легкость

• достижении результата, необычность приемов

преподавания оказываются для них достаточно при-

влекательными. Во время урока ученики с ситуатив-

ной активностью предпочитают объяснение нового

материала повторению; они легко подключаются к

118

Глава 4

новым видам работы, однако при затруднениях так

же легко могут потерять интерес к занятиям. Эти

ученики иногда удивляют учителя быстрыми правиль-

ными ответами, но это происходит эпизодически,

не в системе.

Их эмоциональная реактивность, не подкрепляе-

мая наработанными приемами и навыками учебной

работы, приводит к затруднению, снижению инте-

реса, уклонению от заданий или к примитивному,

формальному их выполнению. Они быстро приступа-

ют к работе, но при первых трудностях испытывают

разочарование и бросают ее или предпочитают путь

наименьшего сопротивления — работу по образцам.

Такое отношение влияет и на степень самостоятель-

ности ученика — предпочтение отдается репродук-

тивным видам работы.

Тактика педагога в учебном взаимодействии с эти-

ми учениками заключается в поддержке их эмоцио-

нальной активности, с тем чтобы она постепенно

распространялась на интеллектуальную и волевую

сферы.

Многим учащимся присуща торопливость, неспо-

собность завершить учебные действия. Вот почему

именно эта группа, как никакая другая, нуждается в

умении использовать план ответа, опираться на опор-

ные сигналы, создавать алгоритмы того или иного

учебного действия, рисунки-подсказки (легальные

«шпаргалки»), таблицы и пр. Примером подобной

педагогической работы может служить система опор-

ных сигналов В.Ф. Шаталова и его последователей,

«комментируемое обучение» С.Н. Лысенковой и т.д.

Но есть одна особенность: учащиеся легче запомина-

ют схемы, которые они создавали сами (или совме-

стно с педагогом); к сожалению, готовые таблицы не

вызывают у школьников интереса.

На уроках литературы, истории, географии и пр.

можно ввести защиту кроссвордов, которые состав-

ляют сами учащиеся. Учителя относятся к данному

виду работы как к облегченному для учащихся. Но

Проблемы и опыт технологий обучения 119

школьникам с ситуативно активным уровнем позна-

ния такая работа нужна, поскольку она предполагает

внимательное отношение к терминам урока, темы, а

также углубленное изучение текста параграфа учеб-

ника.

Стимулируют познавательную деятельность и спо-

собствуют переходу с ситуативного активного на

активный исполнительский уровень познавательной

активности различные приемы работы с текстом.

Сюда нужно отнести выделение в тексте опорных

слов или главной мысли абзаца. Учащийся не только

отделяет главное от второстепенного, но и учится

таким образом составлять своеобразный конспект

прочитанного. Однако эта работа требует обязатель-

ного завершения: при ответе ученик не просто про-

читывает записанные слова или фразы, но обязатель-

но «достраивает» свой текст, обогащая его поясне-

ниями, примерами. Только в этом случае происхо-

дит активизация интеллектуальных и волевых уси-

лий учащегося.

""^Часто учащиеся данной группы боятся приступить

к выполнению учебного задания, так как изначально

оно кажется им сложным и большим. Здесь допусти-

ма педагогическая хитрость: можно разрешить уча-

щимся выполнить часть упражнения (или задания)

или предложить сделать все задание, но на полях

отметить особым значком место, до которого учи-

тель будет проверять это задание. Между учащимися

Даже возникает негласное соревнование, у кого зна-

чок для проверки находится дальше от начала тек-

ста задания.

Ученикам часто не хватает самоконтроля, осозна-

ния того, что, зачем и как они делают. А.К. Маркова

советует учителю подходить к этим ученикам во

время самостоятельной работы, но не с целью под-

сказать ход решения, но со специальными вопроса-

ми: «Трудно ли для тебя это задание?», «В чем труд-

ность?», «С чего начнешь?», «Как себя проверишь?»

и т.д. Подобные вопросы нужно задавать и после

120

Глава 4

того, как задание выполнено: «Трудным ли для тебя

было задание?», «Как ты с ним справился?», «Для чего

нужны такие уроки, по-твоему?», «Где тебе могут

пригодиться знания, полученные на уроке?» Такие

своеобразные паузы в работе помогают учащемуся

задуматься над тем, что он уже сделал, что и как ему

еще предстоит сделать. Таким образом, через систе-

му приемов самоконтроля снимается напряжение,

возникающее между желанием хорошо выполнить

работу и ее конечным результатом.

Итак, стратегия действий учителя в работе с ситу-

ативно активными учащимися заключается в том,

чтобы не только помочь им включиться в учебную

деятельность, но и поддерживать эмоционально-ин-

теллектуальную атмосферу на протяжении всего уро-

ка.

В результате последовательной педагогической

работы ученик испытывает чувство радости, подъе-

ма не только при восприятии учебной задачи, но и в

ходе ее выполнения. Испытав чувство успеха один

раз, он желает повторить и упрочить свои достиже-

ния; он готов на определенные интеллектуально-

волевые усилия. Если последующие уроки не обма-

нут его ожиданий, то создаются предпосылки для

постепенного перехода с ситуативно активного на

активный исполнительский уровень познания.

Показателями динамики перехода с ситуативного

уровня активности на активный исполнительский

являются:

стабильное посещение урочных и внеклассных

занятий,

охотное вступление в диалог с учителем по пово-

ду учебного материала;

чтение дополнительной литературы по предмету;

восприятие нестандартных учебных ситуаций, что

свидетельствует о сформированном эмоционально-

интеллектуальном настрое учащегося.

Однако, как отмечают А.К. Маркова и Г.И. Щуки-

на, даже при наличии познавательного интереса

Проблемы и опыт технологий обучения

121

результаты контрольных срезов показывают недоста-

точное качество обученности: неполные знания уча-

щихся, отсутствие свободы оперирования мысли-

тельными операциями (синтез, анализ и т.п.). Следо-

вательно, нельзя отдавать преимущество только эмо-

циональным аспектам в учебном процессе. Эмоцио-

нальная форма преподнесения материала может ук-

расить урок, но она не обеспечивает овладения зна-

ниями в полном объеме. Учитель должен создать не

только эмоциональную .атмосферу, но и оптимальные

условия для ежедневной работы учащихся. Тогда

можно будет говорить о стабильном активном испол-

нительском уровне познавательной деятельности

учащихся.

• ^^Акхивло-исполнительский уровень

Немцы считают продуктивной ситуацию, когда на

сотню человек 99 обладают высокой исполнительс-

кой культурой, а один — творческими способностя-

ми. Такое соотношение, по их мнению, обеспечива-

ет стабильность функционирования любого предпри-

ятия.

Учащиеся с активным отношением к познаватель-

ной деятельности, как правило, любимы учителями.

Такие ученики систематически выполняют домашние -

задания, с готовностью включаются практически в

любые формы работы, которые предлагает им педа-

гог. Они осознанно воспринимают учебную задачу,

часто предлагают оригинальные пути решения и

работают преимущественно самостоятельно. Имен-

но на данную категорию учащихся опирается учитель

при изучении новой (непростой) темы; эти школь-

ники выручают учителя в трудных учебных ситуаци-

ях (открытые уроки, посещение занятий админист-

рацией и т.п.). Главный плюс этих учащихся — в ста-

бильности и постоянстве: они не берут наскоком, но

их знания отличаются прочностью и основательно-

стью.

Однако и у этих учащихся есть свои проблемы.

Часто их называют «зубрилками» за усидчивость и