Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

102

Глава 3

нашей практике: «Дневник дом# забыл? А ты голову

свою там не забыл?» и т.п. Говоря иначе, «постоян-

ная обратная связь» — как один из признаков педаго-

гических технологий — формируется во многом бла-

годаря речи педагога: конструктивной или деструк-

тивной.

В каждом речевом штампе обязательно содержит-

ся оценочный подтекст: положительный /нейтраль-

ный/, негативный. Проанализируем несколько эта-

пов обычного урока, на которых постоянно звучат

одни и те же педагогические реплики.

Оргмомент урока нацелен на организационно-дея-

тельностную подготовку учащихся к продуктивной

работе. Учитель должен уметь правильно «считать»

эмоциональный фон класса и подкрепить или скор-

ректировать его соответствующим образом. Однако

в реальности встречаются самые разные реплики,

свидетельствующие о готовности самого учителя

вступить в контакт с учащимися:

«Рада вас всех видеть. Нас ждет сегодня необыч-

ный (интереснейший) материал...», «Подобную рабо-

ту мы уже проделывали, и вы с ней справились пре-

красно. Попробуем закрепить наш успех»;

«Проверьте готовность рабочих мест на своих

партах. Настроились на серьезную работу. Нам сегод-

ня предстоит...»;

«Вижу, что, как и всегда, Волков и Сидоров опаз-

дывают. Не у всех тетради и учебники лежат на

партах! Сколько раз вам говорить, что означает

"быть готовым" к уроку!» и пр.

Одним из наиболее уязвимых этапов урока явля-

ются ситуации контроля, проверки знаний учащих-

ся. Привычными штампами оценивающего характе-

ра принято считать:

«Ребята, что в ответе Алексея заслуживает поощ-

рения?», «Твоя работа по-настоящему меня порадо-

вала»;

«Чувствуется, что ты учил, но...», «Думаю, что в

следующий раз у тебя получится лучше»;

Психодидактика обучающих технологий.

103

«Хвалить тебя совершенно не за что...», «Я ожида-

ла от твоей работы значительно большего», «Выше

"тройки" ты все равно не напишешь...», «Тебе за та-

кую работу и "двойки" много!»

(Когда мы обсуждали эти аспекты с учителями и

студентами педвузов, то заметили, что штампы нега-

тивного характера преобладают и в количественном

и в качественном отношении, а позитивные вспоми-

наются заметно труднее. Значит, они еще не стали

«штампами» и не вызывают у школьников привычно-

положительную ответную реакцию.)

Н.Е. Щуркова предлагает посвящать отдельные

занятия лингвистической подготовке педагога, ко-

торая составляет важнейшую часть актуального про-

цесса технологизации образования. «Прислушай-

тесь»: «рабочий .педагогический лексикон», предла-

гаемый ею, совершенно не противоречит ни разви-

вающему обучению, ни программированному, одна-

ко он подчеркивает признаваемую ценность парт-

нерской позиции в учебном процессе:

• Оргмомент: «все ли удобно устроились? все ли

готовы? могу я начать?»;

• Активизация

мыслительной работы: «вспомни-

те, пожалуйста, как обычно...», «интересно сопостав-

лять разные мнения...», «наши мнения могут не со-

впасть...»;

• Косвенное инструктирование: «мы с вами дол-

жны сегодня...», «нам необходимо решить...», «давай-

те попробуем...»;

• Оценивание (апелляция к согласию слушателей):

«Я вижу, вы согласны, спасибо за отклик...», «Мы

сделали то, что планировали...» и т.п.

Но только изменит настрой учителя и его речь

маловато для переорганизации образовательного про-

цесса. Сама учебная деятельность может и должна пре-

терпеть определенные изменения. Не в последней

степени это касается и урочного пространства.

См.: Щуркова H.R Практикум по педагогической техноло-

гии. - М.: Пед. о-во России, 1998.

104

Глава 3

Вспомним обычный учебный^ класс, где в течение

всего урока ученики видят затылки друг друга и толь-

ко одно лицо — лицо учителя. Трудновато устанавли-

вать и поддерживать контакты в такой обстановке.

Между тем любая ситуация общения должна подкреп-

ляться визуальным контактом (глаз, прежде всего),

мимикой, жестами участников диалога. Даже удален-

ность друг от друга участников диалога влияет на

успешность коммуникативной ситуации.

Психологи выделяют четыре пространственные

зоны общения: интимную, личную, социальную и

публичную, различающиеся друг от друга расстояни-

ем, уровнем «допуска» другого человека, степенью

продуктивности общения.

Рассмотрим каждую из них применительно к ситу-

ации учебного общения.

Интимная (I) зона пространственно определяет-

ся окружностью, которую очерчивает вытянутая рука

человека. Эту окружность можно назвать зоной дове-

рия: туда вхожи родные и близкие люди, в то время

как от других контактов она оберегается.

В школе часто можно наблюдать такую картину:

на перемене учитель, беседуя с учеником, подвигает-

ся к тому все ближе и ближе (потому что вокруг

шумно и приходится повышать голос), а ученик каж-

дый раз немного отступает, потому что этот педагог

(при всем уважении!) не вхож в круг доверительного

общения.

Или другой пример: помните, как наши школьни-

ки бьются за место на парте со своим соседом? Выме-

ряют расстояние, чертят разделительные линииц с

негодованием сталкивают со своей территории чу-

жой локоть, учебник, карандаш. Теперь понятно,

почему это происходит: эти двое постоянно вторга-

ются в интимные пространства друг друга, не будучи

близкими людьми — отсюда вечное недовольство,

раздражение. Избежать этих конфликтов (с точки

зрения психологии) не так уж сложно: дайте возмож-

ность детям самим выбрать себе партнера по про-

Психодидактика обучающих технологий.

105

странству. Хотя тут же возникнут проблемы педаго-

гического (методического) характера: как только на

уроке станет скучновато, дети предпочтут общаться

друг с другом. Другая зона общения определена как

личная (И), радиус которой включает до полутора

метров. Границы этого пространства подвижны, за-

висят от особенностей индивида: у более замкнутого

человека граница приближена к интимной зоне,

тогда как у более открытого — к социальной. Личная

зона тоже достаточно, благоприятна для добрых зна-

комыХ( соратников, единомышленников и пр.; имен-

но ее имеют в виду, когда говорят об «общении в

тесном кругу».

Проследим проекцию личной зоны общения пе-

дагога на пространство класса. Нетрудно заметить,

что за ближайшей к учительскому столу партой си-

дят часто спокойные, благополучные в учебном от-

ношении дети. Таким образом учитель укрепляет

комфортную атмосферу своей личной зоны. Чуть

Дальше могут располагаться школьники, нуждающие-

ся в постоянном педагогическом контроле (начал ли

писать вместе со всеми? Раскрыл ли учебник? и пр.).

Личная зона должна давать учителю ощущение уве-

ренности в своих силах, в собственной компетент-

106

Глава 3

ности. Когда этого не происходит, учитель, находясь

в состоянии крайнего раздражения, может стукнуть

учебником по ближайшей к нему парте, сломать ли-

нейку и т.д. В лучшем случае педагог замыкается,

психологически отгораживается от класса и прово-

дит целый урок, не вставая со своего места. Это —

проявление пассивной позиции учителя (но в таком

случае оправдано ли ждать активизации учебной де-

ятельности со стороны учащихся?).

Большинство учащихся класса попадает в соци-

альную (III) зону общения на уроке (до трех с полови-

ной метров). В целом психологи определяют эту зону

как благоприятную для обучения: информация сво-

бодно циркулирует внутри этой окружности без из-

лишнего давления на конкретных индивидов. Кста-

ти, и сами учащиеся считают эту зону относительно

комфортной, поскольку она оказывается достаточ-

но удаленной от различных педагогических (как по-

зитивных, так и негативных) воздействий, и в то же

время школьники в этой зоне не игнорируются учи-

телем.

К сожалению, учительский стол обычно располо-

жен не в центре, а в углу класса и поэтому из зоны

педагогического влияния выпадает «Камчатка» — те,

кто сидит за последними партами в классе. Это —

публичная (IV) зона общения. Как правило, в ней

больше препятствий для контактов, чем конструк-

тивных взаимодействий. В таком отдалении «вязнет»

большинство учительских установок. Не случайно на

«Камчатке» можно увидеть или двоечников (с кото-

рыми педагог отчаялся справиться и отсадил с «глаз

долой...»), или отличников (которые и без учитель-

ских понуканий сделают все, как нужно, и даже луч-

ше).

Что же в связи со всем вышесказанным должно

находиться в психолого-педагогической «копилке»

учителя?

Прежде всего, приложить максимум усилий к тому,

чтобы избегать статичности на уроке — педагог дол-

Психодидактика обучающих технологий... 107

жен двигаться по классу. Тогда изменяются границы

зон общения; в интимную, личную, социальную и

публичную сферы педагогического влияния включа-

ются все учащиеся, а не только избранные. Но также

нужно, чтобы двигались и наши школьники: даже

небольшое физическое усилие вызывает физиологи-

ческую, а за ней и психическую активизацию внут-

ренних сил. И учителю остается только одно — на-

править разбуженные силы в нужное русло. А вот

обычная — пассивная — позиция наших учеников во

многом обусловлена именно окружающими условия-

ми: стандартный урок, рутинные упражнения, при-

вычные требования учителя...

Правда, если дети начинают передвигаться по

классу, становится шумно, учителю бывает трудно их

усадить, успокоить... Но давайте вглядимся в саму

учебную ситуацию: сидеть по сорок минут (при этом

нельзя отключаться) по четыре часа в день, шесть

раз в неделю, восемь месяцев в году, в течение —

уже! — двенадцати лет... А после этого мы, педагоги,

сетуем на то, что наши школьники стали какими-то

чересчур инертными.

Все это преодолимо в новых технологиях обуче-

ния: они действительно обладают большими возмож-

ностями для реализации субъект-субъектного подхо-

да в образовательном процессе. Остается их реали*

зовать.

ПРОБЛЕМЫ И ОПЫТ

ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

КТИВИЗАЦИЯ познавательной

деятельности учащихся была и

остается одной из вечных про-

блем педагогики. Еще К.Д. Ушинский в

своих трудах подчеркивал, что «не с курь-

езами и диковинками науки должно в шко-

ле занимать дитя, а, напротив — приучить

его находить занимательное в том, что его

беспрестанно и повсюду окружает»

. И в

XXI в. этот вопрос остается актуальным для

всех поколений педагогов и учащихся.

Развитие познавательной

активности учащихся

как технологический процесс

Действительно, подавляющее большин-

ство исследований в психолого-педагоги-

ческой области связано именно с осмыс-

лением, объяснением, разработкой под-

ходов развития познавательной активно-

сти учащихся: теория поэтапного форми-

рования умственных действий, развитие

познавательных интересов учащихся, опо-

ра на самостоятельность школьников в

Ушинский. К.Д. Избр. пед. соч. — М.: Просвеще-

ние, 1968. С. 208.

Проблемы и опыт технологий обучения 109

обучении, активные методы обучения и пр. Правда,

в последнее время наблюдается некоторое смеще-

ние расставляемых акцентов в данной проблеме:

исследуется роль мотивационных процессов в учеб-

ной деятельности, развитие индивидуального стиля

деятельности (учителя, ученика) в образовательном

процессе, становление субъектной позиции учаще-

гося и пр.

В итоге получилось, что, предоставив разнообраз-

ное и интереснейшее поле для психолого-педагоги-

ческих изысканий, изначальная проблема — разви-

тие познавательной активности учащихся — оказа-

лась «разбитой» на множество отдельных подходов

(это необходимый этап), за которыми часто забыва-

ется само основание, которое является не только

источником, но и целью.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Традиционно было принято считать, что сложив-

шаяся система обучения ставит учащегося в пассив-

ную, принимающую (объектную) позицию. После-

дняя, в свою очередь, чревата отсутствием самодея-

тельного, инициирующего начала, отказом личнос-

ти действовать активно не только в ^учебной, но и в

других видах деятельности — спортивной, творчес^

кой (музыкальной, изобразительной и пр.), профес-

сиональной. Другими словами, 1|едагогическая про-

блема приобретает психолого-социальное значение.

Однако в последнее время на страницах периоди-

ческой печати систематически поднимается вопрос

о том, что «троечники» (которые, как правило, не

демонстрируют высокой познавательной активнос-

ти) оказываются наиболее подготовленными для

адекватной социальной адаптации по окончании

школы. В этом контексте' вопрос о развитии актив-

ности школьников в сфере дознания начинает сда-

вать свои авангардные позиции — и совершенно зря!

Неправомерно устанавливать прямую зависимость

110

Глава 4

между активностью в обучении^ в социальной сфе-

ре (и в том и в другом случае большую роль играет

сочетание объективных и субъективных условий);

точно так же нельзя декларировать «троечный» об-

раз жизни как допустимый и возможный для всех:

история обычно умалчивает о социально несостояв-

шихся «троечниках». Между тем мировой престиж

нашей страны зависит от деятельности настоящих

профессионалов своего дела в самых различных

сферах. А профессионализм складывается из знаний,

помноженных на опыт и активную позицию.

Поэтому отказ от поиска новых форм активиза-

ции познавательной деятельности как таковой, ак-

тивизации позиций субъектов образования, активи-

зации научно-педагогической мысли в этой облас-

ти — совершенно неоправдан. Тем более что и вне-

дрение новых технологий в процесс обучения самым

тесным образом связан с данной проблемой.

Что же представляет собой познавательная актив-

ность?

Ф.И. Харламов познавательную активность трак-

товал как «интенсивную аналитико-синтетическую

мыслительную деятельность учащегося в процессе

изучения окружающего мира и овладения системой

научных знаний»

А.Г. Маркова под проявлениями познавательной

активности понимает «все виды активного отноше-

ния к учению как познанию: наличие смысла, значи-

мости для ребенка учения как познания, все виды

познавательных мотивов...»

. Признавая за учащим-

ся активное начало в познавательном процессе, она

утверждает, что на основе этого школьник формиру-

ется как субъект учебной деятельности.

И.С. Якиманская отмечает, что «умственная актив-

ность» определяется личным, пристрастным «отно-

Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. — Мн.: Нар.

Асвета, 1970. С. 7.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном

возрасте. — М.: Просвещение, 1983. С 45.

Проблемы и опыт технологий обучения 111

Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика,

1979. С. 58.

Там же. С. 7.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча-

щихся в учебном процессе. — М.: Педагогика, 1979. С. 18.

Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. — М.: Педаго-

гика, 1982. С. 54.

шением ученика к усваиваемым знаниям»

. Правда,

автор пользуется термином умственная, а не познава-

тельная активность, но рассматривает их как сино-

нимичные

. На наш взгляд, эти понятия необходимо

развести, так как термин «умственная активность»

может быть охарактеризован как одно из условий,

необходимых для познавательной активности; кро-

ме него, к таким условиям могут быть отнесены и

другие — как внутренние, индивидуальные, так и вне-

шние, зависящие от окружающих обстоятельств.

Г.И. Щукина рассматривает познавательную актив-

ность как «ценное и сложное личностное образова-

ние школьника, интенсивно формирующееся в

школьные годы», которое «выражает особое состоя-

ние школьника и его отношение к деятельности»

С данной трактовкой познавательной активности

перекликается определение Т.П. Шамбвой: «Актив-

ность в учении... не просто деятельностное состояние

школьника, а... качество этой деятельности, в которой

проявляется личность ученика с его отношением к

содержанию, характеру деятельности и стремлением

мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на

достижение учебно-познавательной цели»

Обращает на себя внимание направленность пере-

численных выше определений: все они характеризу-

ют позицию учащегося, поскольку речь идет о позна-

вательной активности школьников. Между тем активи-

зация познавательной деятельности — это двусторон-

ний процесс: условия, активизирующие процесс по-

знания, создает прежде всего учитель, а демонстри-

рует результат этих условий — собственно познава-

тельную активность — ученик.