Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 3

Таблица 5

Обучение как технологический процесс

Стадии

Механизм действий

Роль

1. Знакомство с

общим процессом

деятельности

Наблюдение за

процессом

Наблюда-

тель

2. Включение в

деятельность

Первичное освоение

(вместе со всеми)

Со-

участник

3. Индивидуальное

присвоение общего

хода деятельности

Интериоризация:

самостоятельное

освоение (по

образцу)

Деятель

4. Индивидуальная

переработка, погру-

жение

Осмысление,

освоение (по

образцу + возможен

поиск нового пути)

Мысли-

тель +

деятель

5. Индивидуальная

«отдача»

Экстериоризация:

достижение резуль-

тата «для себя»

Само-

деятель

6. Включение инди-

видуальной «отдачи»

в коллективную

деятельность

Сотрудничество:

трансформация

результата «для

себя» в результат

«для всех»

Со-

трудник,

Со-

деятель

7. Создание совокуп-

ным субъектом

общего значимого

результата

Сотворчество:

достижение общего

значимого результа-

та формирует

основу для новых

совместных дей-

ствий и поисков

Со-творец

§1

5 >•

1°

со ю

S о

I о

со р

3 х

2 -о

«а

P i

° 8

Снова школа: от ученика ожидается подтвержде-

ние усвоенных знаний (т.е. процесс «возврата» —

экстериоризации), без которых невозможно эффек-

тивное продвижение вперед в познавательной сфе-

ре. Эти ожидания выражаются учебной отметкой.

Таким образом, школьник выходит на результат учеб-

ной деятельности, но этот результат — не знания, но

оценка — значим для него самого, его роль можно

определить как роль «самодеятеля».

Следующая стадия совместной деятельности...

Но учебный процесс, собственно на этом и закан-

Психодидактика обучающих технологий... 93

чивается. Обратите внимание: для совместной дея-

тельности только-только созданы необходимые ус-

ловия (освоен общий ход деятельности, накоплены

знания / умения), а учебная ситуация пришла к сво-

ему завершению: отметки расставлены; переход к

новой теме, повтор всей цепочки сначала.

В принципе продолжение педагогического взаи-

модействия должно разворачиваться следующим

образом (табл. 5): сотрудничество, или экстериори-

зация более высокого порядка: совмещение резуль-

тата «для себя» в результат деятельности «для всех»;

роль «со-деятеля»: тот, кто осознанно прожил роли

деятеля + мыслителя, может внести свое индивидуаль-

ное достижение в общий процесс познания (напри-

мер, на интеллектуальном марафоне).

И наконец, стадия сотворчества: создание сово-

купным субъектом — отдельной группой, целым клас-

сом, творческим коллективом — общего значимого

результата; роль коллективного со-творца. Устанавли-

вается атмосфера доверия, эмоциональной заражен-

но.сти, интеллектуальной насыщенности, создающая

условия для рождения новых, нетрадиционных идей

и подходов, требующих дальнейшего осмысления

(примерами могут послужить известные брейнстро-

минги — мозговые штурмы).

(Обратите внимание: если на первых этапах легко

было оперировать примерами из учебного процес-

са, то последние выглядят более абстрактно. И это

не случайно: эти стадии не характерны для привыч-

ной системы обучения.)

Вспомним теперь один из признаков педагогичес-

ких технологий, выделяемых В.В. Пиканом: функци-

онирование технологии предусматривает взаимосвя-

занную деятельность учителя и учащихся на договор-

ной основе с учетом принципов индивидуализации и

Дифференциации, использование диалога, общения.

Нетрудно сопоставить, что данный признак будет

«работать» только на двух последних стадиях совме-

стной деятельности, поскольку на первых, индиви-

Глава 3

дуально ориентированных, просто не создается не-

обходимых условий для общения и диалога.

Итак, мы возвращаемся к извечному философско-

му вопросу о единстве формы и содержания: изме-

няя что-либо в одном аспекте, мы должны предус-

мотреть адекватные изменения и в другом. А эффект

от новых технологий, втиснутых в классно-урочную

систему, сродни посудомоечной машине в сторожке

лесника: в лучшем случае она пригодится как ларь

для хранения вещей, продуктов. Так и во многих

школах: время от времени (открытые уроки, аттес-

тационные мероприятия, районные семинары и т.п.)

учитель демонстрирует элементы новационных тех-

нологий на своих занятиях, в остальное же время

взаимодействие педагога и школьников остается

достаточно традиционным.

В практике взаимодействий

Стоит все же напомнить, что речь идет о возмож-

ностях — реальных и потенциальных — педагогичес-

ких технологий в образовательном процессе. Как

нельзя построить коммунизм в отдельной взятой

стране, так невозможно ввести педагогические тех-

нологии в учебный процесс только одним волевым

решением сверху. Слишком много «открытых сис-

тем» — субъектов учебной деятельности — оказыва-

ются вовлечены в этот процесс.

• Учитель-стажист: его профессиональная под-

готовка и вся педагогическая деятельность прошла

под знаменем классно-урочной системы (и будем

до конца честными — не самой плохой системы

в школьной практике!). Вправе ли мы требовать от

стабильно работающего педагога, от сложившейся

личности кардинальных изменений в его деятельно-

сти?

• Учитель-стажер: он^го как раз стоит за все но-

вое и прогрессивное. Но... его подготовка (исключа-

ем учителей начальных классов, освоивших техно-

Психодидактика обучающих технологий... 95

логию развивающего обучения) осталась в основном

такой же, как и учителя-стажиста: в этом отношении

вузовские программы корректируются с заметным

опозданием. Кроме того, попадая в школьную систе-

му, всю — от учебников до методических разрабо-

ток — ориентированную на классно-урочную систему,

молодой учитель начинает замечать, что его новаци-

онные устремления как-то не вписываются в окружа-

ющий налаженный быт. И это приводит... (закончи-

те фразу сами).

• Педагог-администратор:

вот уж кто ходит по лез-

вию бритвы! Понимая неотвратимость перемен тех-

нологического характера в учебном процессе, он

между тем все еще отчитывается по количеству успе-

вающих / неуспевающих (что, кстати, соответству-

ет вовсе не каждой технологии обучения, например,

в технологии развития критического мышления что

будем замерять? по каким критериям оценивать от-

веты?..). Как совместить новые подходы к организа-

ции обучения со старыми учебниками? Где найти того

мецената, который обеспечит школу компьютерным

классом? Что говорить заведующему отделом народ-

ного образования по поводу внедрения педагогичес-

ких технологий: выдавать желаемое за действитель-

ное или ограничиться «правдой, только правдой и

ничем, кроме правды»?..

• Младший школьник: это существо готово взять

любую высоту, предложенную школой: развивающее

обучение? — легко! «Традиционка» «один-четы-

ре»? — осилим! Но проходят первые недели, напол-

ненные моментами узнавания новой жизни, учебны-

ми играми, доброжелательным вниманием со сторо-

ны учителя, и начинаются будни: с борьбой за пра-

вильное написание букв, с изучением двух иностран-

ных языков (а тут родной-то освоить — целая пробле-

ма), с обидными тройками и двойками... И скучнеют

лица, и прячутся дети от нескончаемых домашних

Заданий, и ждут с нетерпением очередных каникул.

• Младший подросток: тот, кто перешел в пятый

Глава 3

класс

. Учащиеся сталкиваются, с предметной систе-

мой, где каждую дисциплину ведет отдельный педа-

гог. В итоге дети постоянно контактируют с новыми

учителями, у каждого из которых свой стиль обще-

ния, свои приемы преподавания и т.д. Получается,

что на каждом уроке приходится психологически

настраиваться на нового предметника (в то время

как в начальной школе учитель являл собой фактор

стабильности). Правда, эта же ситуация оборачива-

ется и иной стороной: учитель, не зная учащихся,

составляет свое собственное о них представление и

здесь возможно повышение статуса школьника и в

учебной деятельности, и в межличностных отноше-

ниях. Эта группа тоже требует к себе внимания, ко-

торым часто бывает обойдена.

• Тинэйджер (подросток): учащиеся седьмых-де-

вятых классов, с которыми непросто, но порой так

интересно работать. Непросто, потому что практи-

чески все знают, что данный период связан с поло-

вым созреванием, но мало кто задумывается о том,

что именно это часто вызывает неадекватную пове-

денческую реакцию: несдержанность, излишнюю

раздражительность, замкнутость, агрессивность, от-

чужденность, с различными проявлениями которых

сталкивается учитель. Сталкивается не в силу своих

личных качеств, а благодаря тому, что учащийся

половину активного дневного времени проводит в

школе, постоянно вступая во взаимодействие с ро-

весниками и взрослыми.

• Выпускник, которого нам всегда хочется «при-

чесать» под некий идеальный «образ нашего выпуск-

ника», собрав в нем лучшие черты: доброжелатель-

ность, настойчивость, интеллектуальную развитость,

умение добиваться поставленной цели и т.д. Но пред-

В западном образовании эта категория учащихся вообще не

выделяется в отдельную группу: там одна учительница ведет все

предметы в течение года, дети переходят в другой класс и их

подхватывает новый педагог. В нашей школе ситуация принципи-

ально иная.

Психодидактика обучающих технологий... 97

i 5 - 5333

ставьте, что наш одиннадцатиклассник обладает ме-

ланхолическим темпераментом, или излишне мечта-

телен, или страдает комплексом неполноценности,

или испытывает в данный момент трудности семей-

ного, учебного и другого характера... В любом случае

он не соответствует предписанной школьной моде-

ли. Обязательно ли создавать «прокрустово ложе»?

Или все-таки новые подходы к обучению допускают

большую свободу не только в организации процесса

обучения, но и определенную степень свободы в

достижении результата?

Взаимодействие таких «открытых систем» долж-

но обязательно подразумевать изменение системы

взаимоотношений и образов действий, только в та-

ком случае мы приближаемся к субъект-субъектной

организации обучения. Пока же реальная ситуация

вскрывает множество проблем, а не показывает пути

их разрешения.

Учителя, например, жалуются на школьников-под-

ростков: те не хотят учиться, не делают домашние

уроки, грубят... Кстати, по поводу подросткового

периода между психологами и педагогами ведутся;

упорные дискуссии на предмет ведущей деятельности.

Первые утверждают, что ведущая роль принадлежит

общению, а педагоги полагают, что это — учение.

Попробуем разобраться, почему возникла такая ди-

лемма.

День подростка самым тесным образом связан с

учебной деятельностью: ежедневно в течение пяти-

шести часов учащийся непосредственно включен в

Школьную жизнь, кроме того, от двух до четырех

часов уходит на выполнение домашних заданий.

Через учение должны формироваться и развиваться

Нравственные, умственные, трудовые, творческие

*ачества личности. Потому-то педагоги настаивают,

^to именно учебная деятельность является ведущим

•Ядом деятельности в подростковом периоде.

Однако исследования психологов и социологов,

Данные опросов тинэйджеров показывают, что

Глава 3

школьники испытывают сильнейшую потребность в

общении. При опросе школьников «Зачем ты учишь-

ся (узнавать что-то новое; получать хорошие отмет-

ки; встретиться с любимым учителем; не ссориться с

родителями; пообщаться с друзьями; весело провес-

ти время)?» 62% подростков выбрали ответ «пооб-

щаться», 32% — узнать что-то новое и 18% — полу-

чить хорошие отметки. Другими словами, больше

половины учащихся предвыпускных и выпускных

классов сориентированы в школе на коммуникатив-

ную, т.е. иную деятельность, чем планирует учитель.

Отсюда и непонимание друг друга: «Ты зачем в школу

ходишь?!» — бросает в раздражении один. «А мне

ваши синусы-косинусы («мильон терзаний», химичес-

кие формулы и пр.) в жизни не надобны!» — запальчи-

во отвечает другой.

Кажется, что ситуация неразрешима: педагоги

приходят, для того чтобы учить, а школьники — что-

бы пообщаться. Но нет, решение все же существует.

Обучение и общение, они самым тесным образом

связаны друг с другом, просто нужно, чтобы все

субъекты учебной деятельности поняли это: нельзя

просто поучать, нужно учить, проживать, помогать,

а значит, вступать в общение; нелепо идти в школу

только за тем, чтобы поговорить с ровесниками,

настоящее общение обогащает, развивает, воспиты-

вает, учит слушать, понимать, сопереживать друг

\ другу (в том числе и ровесникам).

'•• Следовательно, нужно сделать школьный период

таким, чтобы для подростков обе деятельности —

учение + общение — объединились бы в одно целое

и стали ведущими. Только на этой основе и можно

внедрять технологические подходы в образователь-

ный процесс.

И тогда оказывается, что именно предметы гума-

нитарного цикла обладают наибольшими возможно-

стями в плане совмещения учебной и коммуникатив-

ной деятельности. И не совсем правы те, кто утвер-

ждает, что технологии должны реализовываться в

Психодидактика обучающих технологий... 99

рамках естественнонаучного цикла. Преподавание

русского языка, литературы, речи и культуры обще-

ния, истории, мировой художественной культуры,

краеведения и пр. прежде всего базируется на хоро-

шо структурированных, методически обоснованных

текстах, которые становятся основой для диалога,

обсуждения и которые практически отсутствуют в

учебниках естественнонаучных предметов. К тому

же речь учителя-словесника обладает эмоциональной

насыщенностью, интонационной и лексической вы-

разительностью, образностью, точностью и стано-

вится залогом установления атмосферы полноцен-

ного общения с учащимися.

Однако многие учителя с завидным упорством

отстаивают позицию, что общения на уроках хвата-

ет и новые подходы внедрять, собственно, незачем.

Что же является препятствием для обучения, погру-

женного в общение, по мнению самих педагогов?

Во-первых, препятствием является традиционная

система организации обучения. Учитель владеет ме-

тодикой классического (еще со времен Я.А. Комен-

ского) обучения, которая целенаправленно осваива-

лась в педагогическом вузе; которой подчинено все

программно-методическое обеспечение — учебники,

Программы, методические рекомендации, наглядные

пособия и т.д. Новые педагогические технологии,

как бы они ни были хороши, пока еще слабо под-

креплены и методически, и организационно, а так-

же соответствующей профессиональной подготов-

кой педагога.

Во-вторых, затрудняет взаимодействие и настрой

Учителя: «Наша зарплата такая ничтожная! Почему я

За эти гроши должна думать о каких-то новых техно-

логиях?» Вот здесь нужно честно посмотреть на об-

стоятельства с разных ракурсов. Да, действительно,

платят не так уж много. И нельзя заставлять учителя

работать по-новому, если он того не желает. Но в

таком случае он теряет право жаловаться на то, что

«эти восьмые классы совсем отбились от рук и не

100

Глава 3

хотят учиться!». Они не хотят .учиться по-старому, а

их не хотят учить по-новому.

В-третьих, мешает полноценному общению на

уроке пассивная позиция учащегося. С точки зрения

ситуации общения в учебную деятельность школьник

включается преимущественно как должник: должен

прийти на урок, быть к нему готовым, выполнять

учебные задачи, поставленные учителем, включать-

ся в дискуссию не когда хочется, а только когда это

запланировано педагогом, быть оцененным т.д. (При-

чем такое положение длится в течение десяти лет.)

Но эта же ситуация оборачивается против учите-

ля, когда мы взываем к активной позиции школьни-

ка, а он упорно избегает инициативы: он так уютно

устроился в своей пассивной нише, ну зачем же от

него требуют какого-то мнения, анализа текста, оцен-

ки ответа одноклассника?.. Отсюда вывод: внедряя

новые формы обучения, готовить к ним (технологи-

чески, интеллектуально, коммуникативно, эмоцио-

нально) нужно не только учителя, но и учеников.

Представим эту ситуацию в виде простых матема-

тических символов: + и — (не забывая при этом, что

плюс и минус взаимно нивелируют друг друга (0); плюс

и плюс дают приращение (++), а минус и минус увели-

чивают отрицательный потенциал ( , как это бы-

вает и в математике, и в человеческих отношениях).

Что же выходит?

Психодидактика обучающих технологий.

101

Получается наглядный пример того, как много

зависит от учителя, его психологического настроя.

Попробуем перефразировать известный тезис: «учи-

тель начинает — и все выигрывают» и поверить в

него. Только нужно уяснить, что потребуются уси-

лия; сначала преимущественно со стороны педаго-

гов, а затем обязательно — и со стороны учащихся.

Но вернемся к обучению, погруженному в обще-

ние. Общение приобретает особую значимость, ког-

да речь идет о процессе технологизации образова-

ния, поскольку служит своеобразным предохраните-

лем от отчуждения, депривации субъектов обучения.

(Представьте себе компьютерный класс, где учащие-

ся через соответствующие программы продвигают-

ся индивидуальным темпом в познавательном про-

цессе. Друг с другом не контактируют — задания у

каждого свои, как и этап освоения материала, к учи-

телю обращаются изредка: в случаях затруднения или

за результатами контрольных тестов. Единственный

«собеседник» — это обучающая программа...)

Коммуникативную атмосферу в классе создает учи-

тель, это от его умения налаживать контакты зави-

сит успешность реализации основных задач техно-

логий обучения: конкретно-познавательной, комму-

никационно-развивающей, социально-ориентацион-

ной.

Обратим внимание на то обстоятельство, что все

Названные задачи связаны со сферой общения, точ-

нее, с одной из ее сторон — речью. А.В. Петровский,

М.Г. Ярошевский, характеризуя речь, отмечают, что

она «может быть активной, конструируемой каждый

раз заново, и реактивной, представляющей собой

Цепочку динамических языковых стереотипов»

. К

реактивной речи (т.е. часто повторяемой и вызыва-

ющей сходные ответные реакции) относят и те ре-

чевые штампы, которые постоянно встречаются в

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского. - М., 1990. С. 342.