Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

122

Глава 4

прилежание. Многим со стороны кажется, что де-

тям с активно-исполнительским уровнем все в учебе

дается легко. В этом есть доля истины; но почему-то

забывают о том, что такая кажущаяся легкость —

результат более ранних усилий: умение сосредоточи-

ваться на задаче, внимательно знакомиться с услови-

ями задания, активизировать имеющиеся знания,

выбрать наиболее удачный вариант, а при необходи-

мости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку.

Именно такой подход позволяет учащимся включать-

ся в учебную работу на уровне своих учебных воз-

можностей.

При этом было бы ошибкой пытаться охарактери-

зовать" вышеприведенными качествами всех детей с

активно-исполнительским уровнем деятельности. В

эту же группу входят и те, кто мыслит «инсайтами»,

озарениями. В иное время такие дети не проявляют

особой активности, но неожиданно для учителя и

всех окружающих они демонстрируют очень высо-

кий уровень знаний, тонких наблюдений, неожидан-

ных сопоставлений и пр. Возможно, возникает не-

которая ассоциация с учащимися, обладающими си-

туативной познавательной активностью. Но между

ними существует принципиальное отличие: деятель-

ность последних вызвана внешними причинами (при-

емы преподавания, тема урока и т.п.), в то время как

деятельность учащихся активно-исполнительского

уровня обусловлена постоянной внутренней рабо-

той — работой мысли; просто внешне это проявляет-

ся не так часто, как этого хотелось бы родителям и

педагогам.

Основной педагогической ошибкой в построении

учебных взаимодействий с такими учащимися явля-

ется то, что учителя используют этих школьников

как опору, забывая о целенаправленной работе по

стимулированию и развитию их познавательной ак-

тивности: «Зачем их подталкивать? Они и так все

сделают!»

Потому-то эти ученики начинают скучать на уро-

Проблемы и опыт технологий обучения 123

ке, если изучаемый материал достаточно прост, если

учитель занят с более слабыми учащимися. Постепен-

но они привыкают ограничивать себя рамками учеб-

ной задачи и уже не хотят или отвыкают искать не-

стандартные решения. Чуть позже они понимают,

что одобрение учителя можно получить просто за

качественно сделанную работу, но не за «сверхуроч-

ную»: поиск дополнительного материала, самостоя-

тельные занятия и т.д. Вот почему проблема активи-

зации познавательной .деятельности таких учащихся

достаточно актуальна для педагогики.

Можно, правда, порадоваться за процесс проник-

новения новых обучающих технологий в школьную

практику, поскольку они ориентированы именно на

включение в познавательную деятельность учеников

с исполнительской активностью: технология разви-

тия критического мышления, проблемного, разви-

вающего, разноуровневого обучения и др.

Поэтому здесь мы остановимся только на некото-

рых технологических цепочках, тактически способ-

ствующих актуализации эмоционального, интеллек-

туального и волевого потенциала учащихся данного

уровня.

Основными приемами, включающими учащихся

этой категории в учебное взаимодействие на уровне

субъекта, можно назвать все проблемные, частично-

поисковые и эвристические ситуации, которые со-

здаются на уроках. Однако педагогу непросто орга-

низовывать проблемные ситуации на каждом уроке.

Вот почему наряду с ними можно предложить уча-

щимся с уровнем исполнительской познавательной

активности особые ролевые ситуации. Школьники

могут подключаться к технологии оценивания уст-

ных и письменных ответов одноклассников, т.е.

брать на себя роль эксперта, консультанта.

Но не забудьте вооружить экспертов критериями

по оцениванию ответов, чтобы не возникло суще-

ственных разногласий. Ученику можно предложить

роль режиссера, который следит за темпом урока;

124

Глава 4

мудреца, который подводит итог занятию, храните-

ля знаний и т.д.

В последнее время к приемам интенсивной позна-

вательной деятельности относят и самые различные

формы дискуссий: «круглый стол», «заседание экспер-

тной группы», «дебаты», «судебное заседание», «со-

кратические диалоги», «мозговой штурм» и т.д. Эти

формы очень важны для учащихся, поскольку позво-

ляют каждому включиться в обсуждение и решение

проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть

многомерность задачи и пр. Подобные занятия, как

отмечают психологи, «позволяют учащимся самим

решать трудные проблемы, а не просто быть наблю-

дателями; создают потенциально более высокую

возможность переноса знаний и опыта деятельнос-

ти из учебной ситуации в реальную; ...позволяют "сжи-

мать" время; психологически привлекательны для

учащихся»

Как мы уже упоминали, среди учащихся с исполни-

тельской активностью есть и такие, чья активность

не выражена внешне. Этих учащихся также можно

вовлечь в ролевые ситуации втягивания («прожива-

ния изнутри») и отстранения (абстрагирования).

Ученикам предлагается написать дневник или другой

письменный документ (письмо, отрывок из летопи-

си) от имени исторического лица. Это может быть

дневник географических открытий: «Открытие Аме-

рики. Дневник Христофора Колумба». Можно пред-

ложить описать историческое событие с точки зре-

ния современного человека: «Репортаж путеше-

ственника во времени» и т.п. Такой вид учебной ра-

боты предполагает самостоятельность, работу с ис-

торическими документами, свободу творческих про-

явлений. Но поручая подобную работу учащемуся,

учитель должен, с одной стороны, не слишком торо-

пить ученика, а с другой — быть заинтересованным в

его работе.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. С. 177.

Проблемы и опыт технологий обучения 125

Особо следует сказать о контрольных работах для

учащихся с активным исполнительским уровнем по-

знавательной деятельности. Как правило, конт-

рольные срезы знаний проводятся с целью устано-

вить качественный уровень учебных знаний и уме-

ний, которыми овладели учащиеся. Такие конт-

рольные работы время от времени необходимы. Но

должны быть и другие формы контроля, отличающи-

еся от обычной репродуктивной процедуры. Только

в этом случае можно говорить о действительной

активизации мыслительной деятельности. Однако в

школе превалирует именно репродуктивная форма

контроля, наводящая ужас на слабых учащихся и ка-

жущаяся банальной и скучноватой учащимся с актив-

но исполнительским уровнем.

Между тем даже обычную контрольную работу

можно сделать продуктивной, развивающей, т.е. та-

кой, которая помогает получать из имеющихся зна-

ний новое качество. Такие проверки можно строить

по блочному принципу: вся работа состоит из пяти

блоков (например, терминологический блок, блок

на установление общего компонента в предложен-

ных заданиях, блок «чистого знания»: факты, имена

деятелей и пр., блок на вычисления и т.д.). В каждом

блоке — от одного до трех вопросов или заданий

учащимся. В сумме каждый блок дает 5 баллов. Мак-

симальное число баллов, которое оценивается от-

личной оценкой: 5x5 = 25.

Педагог должен учитывать, что не все учащиеся

имеют одинаковые знания. Вот почему на таких кон-

трольных работах вводится система смены задания.

Учитель разрешает заменить тот или иной вопрос,

задание (иногда даже блок) другой дополнительной

задачей, которая заранее записана на карточке, на

Доске. Это считается полноправной заменой (оце-

нивается в 5 баллов) и не влечет за собой снижения

общей оценки. Эту же дополнительную задачу может

решить любой ученик, который тревожится о том,

что не набирает зачетной суммы баллов — 25.

126

Глава 4

В условиях возможности выбора и замены зада-

ний учащийся учится верно оценивать свои способ-

ности; ощущает, что даже на контрольной работе он

находится не в роли пассивной жертвы, но может

сам влиять на обстоятельства и добиваться успеха. И

для учителя прием замены задания служит своеоб-

разной формой диагностики: если какой-либо воп-

рос заменяется целой группой учащихся, то это яв-

ляется показателем недостаточно усвоенных знаний

учащихся. Учителю нужно будет вернуться к данному

заданию на последующих уроках.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что основ-

ная стратегия учителя в работе с учащимися с высо-

ким уровнем познавательной активности заключает-

ся в том, чтобы побуждать ученика к самоактивнос-

ти в учении. Для школьников с активно-исполнитель-

ским уровнем познания должна стать нормой готов-

ность к решению проблемных, поисковых, нестан-

дартных задач и ситуаций. Эти дети потенциально

предрасположены к новым, более высоким требова-

ниям в учении, но условия учебной деятельности не

всегда дают возможность реализовать эту готовность.

В таком случае или учащиеся ищут возможность са-

мореализовать свой потенциал во внеучебное вре-

мя, или же постепенно теряют накопленный запас

умения и желания учиться.

• Творческий уровень познавательной активно-

сти

Напомним, что под этим уровнем познавательной

активности понимается следующее: «Сама задача

может ставиться школьником, и пути ее решения

избираются новые, нестандартные» (Г.И. Щукина);

«Не простое проникновение в сущность явлений, их

взаимосвязи, а попытка найти для этой цели новый

способ» (Т.И. Шамова); «Позиция учащегося харак-

теризуется готовностью включиться в нестандарт-

ную учебную ситуацию, поиском новых средств для

ее решения» (Е.В. Коротаева).

Очевидно, что творческие проявления в любой,

Проблемы и опыт технологий обучения 127

в том числе и в познавательной, деятельности носят

уникальный, субъективный характер. Творческий

подход могут неожиданно для педагога проявлять

учащиеся любого уровня учебной активности: ситуа-

тивного, исполнительского и др.

Учитывая все это, мы решили в данной части ог-

раничиться только описанием общей тактики и стра-

тегии, а самой технологии развития креативности

учащихся в учебном процессе посвятить отдельный

параграф. С точки зрения тактики учитель должен

обеспечить условия для проявления нестандартнос-

ти в восприятии и интерпретации любой (учебной,

коммуникативной и др.) задачи. С точки зрения стра-

тегии учителю очень важно самому быть готовым к

этим непривычным поворотам урока, возникающим

проблемам и их — реальным и виртуальным — реше-

ниям, потому что если не будет этой установки, то

познание как творческий процесс просто не состо-

ится.

Подводя итог рассмотрению педагогических вза-

имодействий в учебной деятельности, остановимся

на организации и проведении уроков. Структура

подобных занятий предусматривает не менее четы-

рех основных моделей. Учебные взаимодействия

могут реализовываться линейно: последовательная

работа педагога с каждой группой учащихся. Урок

может быть построен на «мозаичном» взаимодей-

ствии, предполагающем включение в учебную дея-

тельность той или иной группы в зависимости от

учебной задачи. Урок может быть активно-ролевым:

ведущая роль в учебном взаимодействии отводится

учащимся с высоким уровнем познавательной актив-

ности для обучения остальных. И наконец, взаимо-

действия на уроке могут носить комплексный харак-

тер, если происходит совмещение всех предложен-

ных вариантов. Главным критерием урока должна

стать включенность в различные формы учебных

взаимодействий всех без исключения учащихся на

Уровне их реальных и потенциальных возможностей.

128

Глава 4

Алгоритм создания «1т^ацди.ухпеха на уроке

За последние полтора десятка лет словосочета-

ние «ситуация успеха в учебной деятельности» стало

привычным в педагогической практике. Никто не

оспаривает того факта, что именно положительные

эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребен-

ка в учебной деятельности. Но в педагогике, как,

впрочем, и в медицине, не существует единой пана-

цеи на все случаи жизни. Поэтому и учебную ситуа-

цию успеха нужно применять продуманно, с учетом

многих факторов.

На первый взгляд кажется, что учителям доста-

точно пару раз организовать ситуацию, при которой

ученик испытает успех, удовлетворение, и высокий

уровень мотивации, интереса, познавательной актив-

ности ему обеспечен. Но такое отношение к ситуа-

ции успеха чревато противоположным результатом:

постоянное обеспечение успешности учения может

сформировать не столько активное, сколько привыч-

ное и даже индифферентное отношение к учению.

Кроме того, постоянное ожидание только лишь по-

ложительного результата пагубно сказывается на раз-

витии волевых качеств личности: уклонение от пре-

одоления трудностей, отказ от действий в сложных

учебных и жизненных ситуациях, преобладание мо-

тива «избегания неудач» и пр.

В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в

учебной деятельности, необходимо понимать те пси-

холого-педагогические механизмы, которые лежат в

ее основе.

ОСНОВЫ СИТУАЦИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде всего, следует разделить понятия «успех»

и «ситуация успеха». Успех связан с чувствами радос-

ти, эмоционального подъема, которые испытывает

человек в результате выполненной работы. Помня

об этих положительных эмоциях, субъект деятель-

ности и в следующий раз с удовольствием возьмется

Проблемы и опыт технологий обучения 129

Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Ч. 1 /

Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. С. 30.

6-5333

за подобную деятельность (о чем в своих работах

писали В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, Я. Рейковский,

Л.С. Рубинштейн и др.)- Следовательно, если помочь

человеку однажды достичь положительного резуль-

тата, то тем самым можно смотивировать его на бу-

дущую деятельность. Ситуация же — «это сочетание

условий, которые обеспечивают успех, а сам успех —

результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что

способен организовать учитель...»

Чем привлекают психологов и педагогов исследо-

вания в области влияний переживания успеха/неус-

пеха на различную деятельность человека?

Как несомненно позитивные моменты можно

отметить следующее:

— переживание успеха внушает человеку уверен-

ность в собственных силах;

— появляется желание вновь достигнуть хороших

результатов, чтобы еще раз пережить радость от

успеха;

— положительные эмоции, рождающиеся в резуль-

тате успешной деятельности, создают ощущение

внутреннего благополучия, что, в свою очередь,

благотворно влияет на общее отношение человека к

окружающему миру.

Однако опытные психологи и педагоги предупреж-

дают нас о возможных негативных состояниях, стрес-

совых ситуациях, последовавших после пережитого

успеха. Почему возможен такой парадокс? Во-пер-

вых, успех, доставшийся ценой небольших усилий,

может привести к переоценке, точнее, к завышен-

ной оценке своих возможностей. Во-вторых, за силь-

ным переживанием какой-либо эмоции обязательно

следует релаксация: если же в этот период предло-

жить человеку какую-то деятельность, то она, ско-

рее всего, будет менее успешна, чем предыдущая. В-

третьих, переживание успеха может быть омрачено

130

Глава 4

для субъекта деятельности, если результат, важный и

значимый для него самого, не будет адекватно оце-

нен другими людьми.

Так, достигнутый успех «в главных» и «неглавных»

учебных предметах ребенком переживается одина-

ково интенсивно, особенно в начале обучения. Но

часто отношение взрослых снижает эту радость: «Пя-

терка по рисованию? Лучше бы по чтению...» Через

снижение значимости переживаемого успеха мы,

взрослые, влияем на формирование у ребенка отно-

шения ко всему учебному процессу. Поэтому, «оцени-

вая детей... необходимо исходить из индивидуальных

особенностей каждого ребенка. Если он все-таки

продвигается вперед, необходимо его поощрить,

подбодрить, с тем чтобы он не чувствовал неудачу,

сравнивая свои результаты с заранее определенны-

ми нормами, особенно если они для него недосягае-

мы»

Успех как регулятор отношения к учебной деятель-

ности в целом и познавательной активности в част-

ности необходим в учении. Однако эмоция успеха

может быть вызвана различными причинами. В та-

ком случае небезынтересно соотнести между собой

такие понятия, как «успех в учении» и «успешность

учения».

Если успех — это эмоциональное переживание, то

успешность — это качественная характеристика ре-

зультатов учебной деятельности конкретного ребен-

ка. Если успех может переживаться как однажды, так

и многократно, то успешность всегда имеет протя-

женность во времени. Успешность той или иной

деятельности зависит от многих обстоятельств: бла-

гоприятных условий, готовности самого субъекта,

даже от общественного сознания, сложившегося в

конкретных исторических условиях. Другими слова-

ми, успех может быть специально организован для

кого-то, но может быть и создан активностью субъек-

Orlick Т. Every Kid Can Win. - Chicago: Nelson-Hall, 1975. C. 8.

Проблемы и опыт технологий обучения

131

та для самого себя. Последнее положение практи-

чески является основной установкой «американско-

го образа жизни».

Америка изначально развивалась в особых исто-

рических условиях, это сказалось и на официальной

доктрине: «Каждый человек — кузнец своего счас-

тья». Американская действительность предоставля-

ет каждому возможность достигнуть значительного

успеха в жизни, стоит только приложить к этому

собственные усилия и старания, утверждает рекла-

ма, кинопродукция с традиционным «happy end». Не

случайно в зарубежной психологии выделилось та-

кое направление, как «позитивное мышление», ос-

нованное на технологии суггестии, внушения: думай

о себе «Я — умный, способный, у меня есть все дан-

ные для преодоления любых препятствий» и пр., и

ты действительно станешь таким. ^

Однако данное направление имеет и свою нега-

тивную сторону. В американской печати последних

лет появляются материалы, аналогичные мнению

Дж. Роджерса. Он в статье «То, что доктор пропи-

сал» говорит о чрезмерном увлечении молодых аме-

риканцев наркотическими средствами, которые не-

обходимы им для того, чтобы забыться, отрешиться

от реального мира. Многие из них «чувствуют себя

одинокими, обеспокоенными, разочарованными или

несчастными, потому что не пользуются успехом, не

цтак изящны, энергичны, интересны, красивы, как это

им внушали»

. Таким образом, даже позитивное мыш-

ление может привести к неадекватной оценке своих

способностей, к разочаровывающему неуспеху в

Жизни и в итоге к возможному разрушению личнос-

ти.

Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока

все же определяется нормами, установленными за-

ранее: учащийся каждый раз вынужден сверять свои

Rodgers J. Just What Doctor Ordered//Physiology today.1971.

21 Sept.