Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 1

противоречат заданной идеологической направлен-

ности, или подвергаются жесткой критик«е (как это

было в отношении бихевиористской и когнитивной

школ с их пониманием природы человеческих спо-

собностей), или игнорируются (посредством инфор-

мационного контроля), или объявляются лженаукой

(кибернетика, педология). Философия же отличает-

ся многообразием, полифоничностью подходов в

объяснении картины мира. Учитывая основные свой-

ства взаимодействия как явления (противоречи-

вость, активность и реактивность, избирательность,

причинная обусловленность, возникновение нового

качества т.п.), представляется, что педагогическое

взаимодействие на методологическом уро»вне долж-

но изучаться именно философией образования.

Это не означает, что философия образования

должна быть «политически стерильной наукой»

Философия образования, по верному замечанию Гер-

шунского, «не может ограничиться тольжо этапом

познания и накопления знания. Ей органически при-

суща преобразовательная функция»

. Дайной пози-

ции придерживается О. Долженко, котор>ый, опре-

деляя специфику философии образованиях, считает,

что «эта специфика состоит в объединении теорети-

ческой рефлексии и рефлексии практической, раз-

работке и обосновании оптимизирующих образова-

тельных стратегий, ориентации мышления на осно-

вополагающие для этой сферы вопросы, связанные

с идеалом, целями, ценностями, средствами и воз-

можностями»

Попытаемся с позиций философии образования

исследовать педагогическое взаимодействие.

С самого начала необходимо отметить, что инте-

рес к педагогическому взаимодействию в образова-

' Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.:

Совершенство, 1998. С. 386.

Гершунский Б.С. Указ. соч. С. 389.

'Долженко О. Очерки по философии образования. -М- Про-

мо-пресс, 1995. С. 34.

Теоретические проблемы педагогики... 13

тельной сфере наблюдается с конца 1960-х гг., хотя

само словосочетание чаще заменяется синонимичес-

ким рядом: взаимосвязь, сочетание и т.д. Поначалу

подходы к взаимодействию в педагогике разрабаты-

вались преимущественно в области теории обучения

(СП. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь,

М.Н. Скаткин и др.). Так, в дидактике уже прослежи-

вается обращение к педагогическому взаимодей-

ствию:

1) в принципах обучения: связь теории с практи-

кой, принцип воспитывающего обучения, сочетания

индивидуального и коллективистского подходов к

организации обучения; а также сочетание в педаго-

гической практике наглядности и активности, дос-

тупности и научности и т. д.;

2) в методах обучения, применение которых все-

гда основано на их сочетаемости, поскольку эффек-

тивность педагогического контакта (и в обучении, и

в воспитании) зависит от правильного, оптимально-

го подбора разнообразных методов и средств;

3) комплексное воздействие форм учебно-воспи-

тательной работы для достижения поставленной

цели — учебной, внеклассной и внешкольной; инди-

видуальной и коллективной; семейной, социальной,

организационно-педагогической и пр.

Данный перечень может быть продолжен, так как

в образовательном пространстве все явления нахо-

дятся в прямой или опосредованной связи друг с

Другом.

Однако нужно отметить, что в

1970-х

гг. ак-

цент в осмыслении педагогического взаимодействия

смещается в область воспитательной работы. В тот

период появляются сборники научно-практических

трудов, в названиях которых звучит слово «взаимо-

действие»: «Взаимодействие коллектива и личности

в практике коммунистического строительства», «Вза-

имодействие школы, пионерской, комсомольской

организаций, внешкольных учреждений в коммунис-

тическом воспитании учащихся», «Социально-педа-

гогические проблемы взаимодействия школы и базо-

Глава 1

вого предприятия» и т.п. Педагогическое взаимодей-

ствие трактовалось здесь как механизм достижения

цели коммунистического воспитания, обеспечиваю-

щий взаимосвязь функционирования внутришколь-

ных подразделений, а также школы и ближайшего

микросоциума. Не случайно в тот период в педагоги-

ческой печати фиксируется интерес к «воспитатель-

ным взаимодействиям», «воспитательным системам

школы» (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Но-

викова, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щурко-

ва и др.).

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. необходимость

преодоления разрыва между теорией и практикой

образования ощущается не только «снизу», но и

«сверху». Я.С. Турбовской (1992) доказывает, что

взаимодействие педагогической науки и практики

является «основой совершенствования учебно-вос-

питательного процесса». Критикуя науку за умозри-

тельность, избыточное теоретизирование, он выд-

вигает тезис о том, что преодолеть данный разрыв

можно в том случае, если будет разработана «систе-

ма условий, создающая основу для превращения вза-

имодействия педагогической науки и практики в

непрерывный управляемый процесс совершенство-

вания учебно-воспитательной деятельности»

. Одна-

ко систему условий Турбовской сводит к концепции

динамического диагностирования массового педаго-

гического опыта: выявление образовательных по-

требностей и оперативное, адресное их удовлетво-

рение. Несомненно, такое диагностирование (или

мониторинг) образовательного процесса является

важной составляющей частью взаимодействия науки

и практики, однако же им не исчерпывается. Ощу-

щая некую редуцированность заявленной проблема-

тики и предложенного решения, автор неожиданно

заявляет: «Организация взаимодействия педагогичес-

ТурбовскойЯ.С. Взаимодействие науки и практики как основа

совершенствования учебно- воспитательного процесса: Автореф.

дис. ... докт. пед. наук. - М.: АПН СССР, 1992. С. 7.

Теоретические проблемы педагогики... 15

кой науки и практики не самоцель»

Да, организация

такого взаимодействия осуществляется не ради эк-

лектического соединения, но ради нахождения об-

щего «поля» науки и практики, где свойства, прису-

щие взаимодействию в целом: противоречивость как

источник движения, активность сторон, причинная

обусловленность и т.д., — являются механизмом обес-

печения прогрессивного развития педагогики и об-

разовательной системы.

Существовал и иной подход в поисках путей взаи-

модействия педагогической науки и практики, где

взаимодействие вскрывалось через «интеграцию»

(B.C. Безрукова, М.И. Башмаков, Н.К. Чапаев, П.М.

Эрдниев и др.). При этом интеграция трактовалась

двояко:

1) интеграция педагогики, под которой подразу-

мевался межнаучный характер взаимодействия педа-

гогики с другими науками (психологией, социологи-

ей, историей, экономикой, экологией и т. д.);

2) и педагогическая интеграция, или внутрипред-

метное взаимодействие, осуществляемое в рамках

педагогической теории и практики

Оба направления интеграции продолжают актив-

но развиваться, обогащая научное знание новыми

подходами и технологиями в области образования:

«Философия образования для XXI века» (Б.С. Гершун-

ский), «Основы возрастной педагогики» (А.С. Бел-

кин), «Педагогическое сознание: теории и техноло-

гии формирования у будущих учителей» (С.А. Днеп-

ров), «Педагогическая психология» (И.А. Зимняя,

В.А. Якунин), «Педагогическая деонтология» (К.М.

Левитан), «Введение в социальную педагогику» (А.В.

Мудрик), «Социальная педагогическая психология»

(А.А. Реан, Я.Л. Коломинский) «Социальная психо-

логия образования» (Н.И. Шевандрин) и др.

Тенденция трактовки педагогических взаимодей-

Там же. С. 20.

См.: Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогичес-

кой теории и практике. Екатеринбург: ПО Север, 1994. С. 18—19.

Глава 1

ствий как базиса педагогического процесса просле-

живается в учебниках по педагогике последнего де-

сятилетия, где само данное понятие стало использо-

ваться на категориальном уровне в качестве раскры-

вающего или раскрываемого понятия. Если раньше

раскрывающим понятием для обучения и воспита-

ния было «воздействие», то сегодня, с учетом дву-

стороннего, субъект-субъектного характера отноше-

ний участников образовательного процесса, в каче-

стве определяющего используется именно «взаимо-

действие».

«Современная педагогика исходит из того, что

процесс воспитания представляет собой не прямое

воздействие на воспитанника (как традиционно счи-

талось), а социальное взаимодействие различных

субъектов: индивидуальных (конкретных людей),

групповых (микрогрупп и коллективов) и условно

социальных институтов воспитания»

«Обучение можно охарактеризовать как процесс

активного взаимодействия между обучающим и обу-

чаемым, в результате которого у обучаемого форми-

руются определенные знания и умения на основе его

собственной активности»

«Воспитание есть тот аспект взаимодействия

людей, спецификой которого является постановка

особых — воспитательных — задач, а итогом —

изменение психологических характеристик личнос-

ти»

«Объект дидактической теории образования в

настоящий момент определился как специально орга-

низованное взаимодействие личности с культурой,

протекающее в рамках системы образования, а пред-

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред.

В.В. Давыдова. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

Т. 1. С. 166.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Изд-во

«Феникс», 1997. С. 348

'Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. — М.:

Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. Т.1. С. 3.

Теоретические проблемы педагогики...

мет — как система мер, организующих и упорядочи-

вающих это взаимодействие»

«Воспитание — процесс целенаправленного влия-

ния на развитие личности, ее отношений, черт, ка-

честв, взглядов, убеждений, способов поведения на

основе взаимодействия учителя и учащегося в раз-

личных видах деятельности. Обучение — процесс

целенаправленного руководства деятельностью уча-

щихся на основе взаимодействия (сотрудничества)

учителя и учащегося»" и т. д.

Общим для приведенных определений является

понимание образования (в широком смысле слова)

как процесса и результата взаимодействий в педаго-

гическом пространстве. Те же нюансы трактовки

взаимодействий, которые в них представлены (вос-

питание как специфическая деятельность во всеоб-

щем взаимодействии людей или целенаправленное

влияние на основе взаимодействия учителя и учаще-

гося, обучение как специально организованное взаи-

модействие личности с культурой или целенаправ-

ленное руководство и пр.), связаны не только с

закономерным субъективным подходом в осмысле-

нии картины мира каждым из ученых, но и со

слабой разработанностью педагогического взаимо-

действия как категории педагогической науки и прак-

тики.

В последнее десятилетие «взаимодействие» как

самостоятельное понятие начинает выделяться в

педагогических словарях. В «Словаре нового педаго-

гического мышления» (1992, автор B.C. Безрукова)

приводится следующее толкование этого понятия:

«Взаимодействие — особая форма связи между людь-

ми, процессами, действиями, явлениями, в результа-

те которой происходит изменение их исходных ка-

честв или состояний. Оно ведет к синтезу, интегра-

IycuHCKuu Э.Н. Построение теории образования на основе меж-

дисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994. С. 25.

Гребенюк

О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /

Калининградский ун-т. — Калининград, 1995. С. 94.

18 iлава 1

ции объектов, к единому действию»

. Несмотря на

учет философских оснований, в данном определе-

нии все же слабо просматривается педагогическая

специфика (целью автора, возможно, было

формирование педагогического мышления именно

через освоение общенаучного понятийного аппара-

та).

В словаре «Основы педагогических технологий»

(1995) уточняется, что педагогическое взаимодей-

ствие — это «особая форма связи между участниками

образовательного процесса». Она «предусматривает

взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональ-

ной, деятельностной сферы участников образова-

тельного процесса; их координацию и гармониза-

цию. Педагогическое взаимодействие означает чет-

кое распределение функций, взаимное делегирова-

ние, соблюдение прав и обязанностей взаимодейству-

ющих сторон»

. В данном определении просматри-

вается интегративный подход, поскольку сама трак-

товка выстраивается на совокупности педагогичес-

кого, психологического и социального оснований.

Здесь достаточно четко обозначена специфика той

области, где реализуется рассматриваемое понятие,

однако отсутствует прогнозируемая результатив-

ность процесса педагогических взаимодействий. К

тому же данное толкование затрагивает область вза-

имодействия между субъектами педагогического про-

цесса, оставляя за рамками взаимосвязь и взаимовли-

яние педагогических систем с другими системами и

между собой.

В «Российской педагогической энциклопедии»

(1999) также «появляется» педагогическое взаимо-

действие», раскрываемое как «процесс, происходя-

щий между воспитателем и воспитанником, в ходе

учебно-воспитательной работы и направленный на

Безрукова

B.C. Словарь нового педагогического мышления /

Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. — Екатеринбург, 1992. С. 18.

Основы

педагогических технологий: Краткий толковый сло-

варь / УрГПУ. — Екатеринбург, 1995. С. 4.

Теоретические проблемы педагогики... 19

развитие личности ребенка»

. Наиболее общее оп-

ределение, в котором, однако, просматривается

субъект-объектный характер взаимоотношений уча-

стников педагогического процесса (поскольку под-

разумевается только развитие личности ребенка).

При этом утверждается, что «в основе П.В. лежит

сотрудничество, которое является началом социаль-

ной жизни людей»

. Представляется, что все же в

основе сотрудничества (как одного из видов взаимо-

отношений) лежит взаимодействие, а не наоборот.

Другое дело, что, по утверждениям философов и

психологов, основу взаимодействия составляет со-

вместная деятельность людей, но она не может быть

приравнена к сотрудничеству, обладающему рядом

определенных признаков (глава IV настоящей рабо-

ты).

В Словаре 2000 г. издания педагогическое взаимо-

действие трактуется как «особая форма связи между

участниками образовательного процесса. Предусмат-

ривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоци-

ональной, деятельностной сферы участников обра-

зовательного процесса; их координацию и гармони-

зацию, личностный контакт воспитателя и воспитан-

ника (ов), случайный или преднамеренный, длитель-

ный или кратковременный, вербальный или невер-

бальный, имеющий следствием взаимные изменения

их поведения, деятельности, отношений, установок.

В.П. может проявляться в виде сотрудничества... и в

виде соперничества...»

. Данное толкование, затра-

гивая область взаимодействия между субъектами пе-

дагогического процесса, оставляет за рамками взаи-

мосвязь и взаимовлияние педагогических систем

(школа, система образования) с другими системами

и между собой. Кроме того, богатство взаимных дей-

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. —

М.: Больш. рос. энцикл., 1999. С. 128

Там же.

Коджаспирова

Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический сло-

варь. - М.: Академия, 2000. С.18

Глава 1

ствий сведено лишь к двум видам — соперничество и

сотрудничество, хотя в соответствующей литерату-

ре называют воздействие, одностороннее принятие,

одностороннее противодействие, уклонение от кон-

тактов, компромиссное взаимодействие и пр.

Серьезные разработки по этой области педагоги-

ческих знаний ведутся в социальной педагогике. В.Д.

Семенов еще в 1993 г. отметил, что «наука о воспита-

тельных явлениях выстраивается на научном прин-

ципе взаимодействия»

. Отмечая смену приорите-

тов в педагогической науке, он одним из первых

выдвинул тезис о том, что «ядром» теоретической

концепции социальной педагогики является педаго-

гическое взаимодействие сторон. Исследуя взаимо-

действие в педагогике как «научный принцип», Се-

менов предлагает свою классификацию сторон, вклю-

ченных в педагогическое взаимодействие:

— взаимодействие воспитателя и воспитанника;

процесс, создающий виды деятельности (познание,

игру, труд, общение);

— процесс, в котором, с одной стороны, развива-

ется и формируется личность воспитанника, а с дру-

гой — совершенствуется личность воспитателя (при

руководящей роли воспитателя);

— сложнейший «организм», состоящий из многих

«блоков», самые крупные из которых: дидактичес-

кий, воспитательный, социально-педагогический

В.Д. Семенов объединяет в классификации различ-

ные основания, стремясь подчеркнуть объемный

характер рассматриваемого явления.

А.В. Мудрик посвящает взаимодействию отдель-

ную главу. В наиболее общем виде, по его мнению,

«взаимодействие можно рассматривать как органи-

зацию совместных действий индивидов, групп, орга-

низаций, позволяющую им реализовать какую-либо

Семенов В.Д. Педагогика среды / Урал. гос. пед. ин-т. —

Екатеринбург, 1993. С. 5.

1я

См.: Семенов В.Д. Указ. соч. С. 6-7.

Теоретические проблемы педагогики... 21

общую для них работу»

. Во взаимодействии выде-

ляются: функции: адаптивная и регулятивная; виды:

функционально-ролевой и эмоционально-межлично-

стный; компоненты: когнитивный, аффективный и

конативный; формы: групповая (до 30—35 чел.) и

межгрупповая; средства: вербальные и невербаль-

ные.

Основу взаимодействия в социальной педагогике,

согласно педагогическому подходу А.В. Мудрика, со-

ставляет личностный подход, который является «ба-

зовой ценностной ориентацией педагога, определя-

ющей как ведущую его ориентацию на развитие лич-

ности воспитанника, а также стратегию его взаимо-

действия с личностью и коллективом в воспитатель-

ном процессе на основе субъект-субъектных отноше-

ний»

Данную работу можно оценить как одну из наибо-

лее системных в ряду исследований сущности и фун-

кциональных возможностей взаимодействия в педа-

гогической сфере. Можно было бы выдвинуть авто-

ру упрек в том, что взаимодействие здесь рассматри-

вается более как категория социальная, нежели пе-

дагогическая, поэтому образовательная область слу-

жит, скорее, иллюстрацией выдвигаемых социально-

психологических положений. Однако такое положе-

ние совершенно оправдано: во-первых, тематикой и

жанром пособия — «введение в социальную педагоги-

ку», а во-вторых, процесс освоения понятий и кате-

горий обязательно проходит этап «иллюстрирова-

ния», подтверждения из смежных областей, что,

собственно, и формирует межнаучную интеграцию и

общее, «стыковое» знание. Но все же данный под-

ход, затрагивая область предметно-деятельностных

отношений людей, обходит область образовательно-

го пространства педагогики.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т

Практической психологии, 1997. С. 269.

Мудрик А.В. Указ. соч. С. 310.