Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 1

основание для развития и саморазвития субъектов и

объектов в педагогическом пространстве.

Таким образом, педагогическое взаимодействие

нуждается в самых разнообразных исследованиях

стратегий, форм, механизмов на самых разных уров-

нях. Данный подход позволит изучать педагогичес-

кие взаимодействия не только как отдельные сторо-

ны прикладных направлений педагогики, но и как

общую, базовую категорию философии образования.

Педагогическое взаимодействие:

сущность, содержание, виды

Сочетание «педагогическое взаимодействие» дав-

но укоренилось в образовательной сфере. Однако

чрезмерная частота употребления различных слов и

выражений приводит к тому, что последние, по мет-

кому определению В.В. Маяковского, «в привычку

входят, ветшают, как платья», что в свою очередь

ведет к сужению значений данных слов, ограниче-

нию области их распространения, свертыванию на-

учно-теоретического потенциала, заключенного в

них.

Обратимся именно с этой точки зрения к слово-

сочетанию «педагогическое взаимодействие». Опре-

деление здесь указывает на сферу реализации того

явления, которое обозначено существительным «вза-

имодействие», т.е. прилагательное центрирует иссле-

довательское поле — педагогическая наука и практи-

ка.

Слово «взаимодействие» в свою очередь состав-

лено из двух корней — «взаим» и «действие». Взаим-

ный, согласно словарю СИ. Ожегова, означает «обо-

юдный, касающийся обеих сторон»

. Здесь необхо-

димо сделать следующую оговорку: в педагогическом

взаимодействии предполагается участие различных

сторон, но это вовсе не означает, что сторон может

Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.: Рус. яз., 1983. С 71.

Теоретические проблемы педагогики... 33

быть только две (как на это указывает определение

«обоюдный»). Само педагогическое взаимодейст-

вие — явление чрезвычайно разностороннее, оно

включает в себя: контакт в диаде (два участника,

прямо или опосредованно включенные в учебный

процесс), триаде (и далее по увеличению количества

участников: учитель, ученик, родитель или психолог,

завуч и др.), в группе как совокупном субъекте, раз-

личающемся по составу, по характеру выполняемой

деятельности (ученические коллективы, педагогичес-

кий коллектив, родительский комитет, единый

школьный коллектив и т.п.); сложную взаимосвязь

общественных явлений — системы образования, об-

щества, социального заказа и пр. Поэтому стоит ого-

вориться, что в зависимости от конкретной ситуа-

ции количество сторон, участвующих в педагогичес-

ком взаимодействии, может трактоваться по-разно-

му, без обязательной ссылки на двусторонность.

«Действие» же в словаре Ожегова представлено в

различных значениях: 1) проявление какой-нибудь

энергии, деятельности, а также сама сила, деятель-

ность, функционирование чего-нибудь (привести в

действие, продлить действие договора и пр.); 2)

результат проявления деятельности чего-нибудь, вли-

яние, воздействие (действие лекарства); 3) поступ-

ки, поведение (самовольные действия); 4) события,

о которых идет речь (действие происходит в XV

столетии); 5) часть драматического произведения

(драма в двух действиях); 6) основной вид математи-

ческого вычисления (четыре действия арифметики)

Отметим, что педагогическое взаимодействие как

бы вбирает в себя все вышеуказанные значения. Оно

сопровождается определенной энергией, проявляе-

мой со стороны участников, не обходится без про-

цессов влияния и воздействия (остается открытым

вопрос, всегда ли оправдано их применение), отра-

жается в поступках и поведении детей, подростков,

См.: Ожегов СИ. Указ. соч. С. 140.

2-5333

Глава 1

педагогов, родителей, складывается в памятные со-

бытия, иногда формирует традиции, связанные с

развитием коллектива, основывается на конкретных

учебных действиях, связанных в том числе и с дей-

ствиями сложения, вычитания, деления, умножения.

Другими словами, оказывается, что чем уже об-

ласть анализа того или иного явления, тем больши-

ми возможностями оно обладает (к примеру, торго-

вые отношения в маленьком местечке могут вклю-

чать в себя и товарно-денежные отношения, и нату-

ральный обмен; развиваться планомерно и стихий-

но, при этом не влияя существенным образом на

экономическую ситуацию страны в целом). И в слу-

чае с педагогическим взаимодействием происходит

подобное: все возможные проявления взаимодей-

ствия, вычленяемые в философии, социологии, пси-

хологии и пр., обнаруживаются в педагогической

сфере, и именно это многообразие подходов обес-

печивает не только актуальность данного предмета

исследований для сегодняшнего момента, но и

вскрывает потенциальные возможности взаимодей-

ствия для развития педагогической науки и практики.

Однако анализ тематики научных работ, посвящен-

ных взаимодействиям в педагогическом процессе,

свидетельствует о том, что исследуются чаще всего

отдельные стороны педагогического взаимодей-

ствия без попытки осмыслить этот процесс в целос-

тности.

Педагогическое взаимодействие рассматривается

как необходимое условие чего-либо: профессиональ-

ной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); эв-

ристического обучения (В.Н. Соколов), личностно-

го саморазвития учащихся и учителя (Е.Н. Федото-

ва); развития психолого-педагогической службы (В.А.

Маликова); сотрудничества школьного психолога с

родителями (Н.О. Зиновьева); совершенствования

учебно-воспитательного процесса (Я.С. Турбовской)

и др.

Один лишь этот, далеко не полный перечень ра-

Теоретические проблемы педагогики... 35

бот показывает, что взаимодействие — явление дос-

таточно широкое, самодостаточное и самоценное в

педагогическом процессе. Оно создается уже самой

образовательной ситуацией, поскольку складывает-

ся изначально из двух взаимообусловленных форм

деятельности, «из которых одна — обучающая — уча-

ствует в передаче опыта, накопленного человече-

ством, а другая — обучаемая — направлена на приоб-

ретение общественного опыта, на трансформацию

его в личное достояние учащегося»

. Таким обра-

зом, педагогическое взаимодействие составляет суть

учебного процесса, и обойтись без его изучения для

дальнейшего развития педагогической теории и прак-

тики представляется невозможным.

Но, как уже было отмечено выше, исследования

затрагивают изучение отдельных аспектов педагоги-

ческих взаимодействий, поскольку именно в силу его

объемности оказывается трудным раскрыть имманен-

тную сущность, определить основную функцию педа-

гогических взаимодействий в образовательном про-

цессе.

Препятствуют целостному восприятию этого яв-

ления и некоторые стереотипы, обусловленные по-

вседневной практикой. Речь идет, например, о тра-

диционной формулировке «взаимодействие в систе-

ме учитель-ученик». Прежде всего, такая постанов-

ка проблемы сводит многообразие проявлений педа-

гогических взаимодействий только к технологии

©бучения. Да, непосредственная организация дея-

тельности учения и обучения является основной для

функционирования образовательной системы, одна-

ко только ею не ограничивается. К тому же человек,

Знакомый с системным подходом, имеет право усом-

ниться в том, что любой контакт педагога и воспи-

танника может быть определен как система (памятуя

* Признаках, характерных для различных систем).

"Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.

'свещение, 1986. С. 15.

Глава 1

Понятие «система» часто испрльзуется при анали-

зе работы школы, а это предполагает, что в дей-

ствующем «механизме» школы все компоненты дол-

жны находится в прямом или опосредованном взаи-

модействии. Для того чтобы эффективно руководить

школьным «механизмом», необходимо видеть, осоз-

навать многостороннюю взаимообусловленную

связь, отслеживать и корректировать функциониро-

вание ее сильных и слабых сторон, обеспечивать

вписанность данной системы в микро- и макросоци-

ум, в мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к ос-

мыслению педагогических взаимодействий. Тогда

условно можно выделить четыре основные сферы,

охватывающие разные стороны педагогических вза-

имодействий и отличающиеся по содержанию и

формам.

Мегасфера (от греч. megas — большой, крупной

формы) образуется взаимодействиями социальных

институтов — государственного и образовательного:

по форме это воплощается в определении места и

роли образования в государственной системе, по

содержанию отражено в образовательной политике

государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta — между, через, пере-

ход) организуется взаимодействиями в системе об-

разования: формальная сторона представлена сло-

жившейся (или складывающейся) образовательной

системой (ступени обучения, разнообразие типов

образовательных учреждений и т. п.), а содержатель-

ная проявляется в концепции образования, в осмыс-

лении теоретической и методологической базы

мета- и мегауровней системы педагогических взаи-

модействий.

Мезосфера (от греч. mesos — средний, промежу-

точный) отражает связи («в» и «между») определен-

ных педагогических систем: реализуется в форме

организации процесса образования, обучения, вос-

питания (конкретных образовательных заведений,

Теоретические проблемы педагогики... 37

учреждений и т.д.), а содержание опосредуется учеб-

ными программами (сочетающими государственную,

национальную, региональную и другую специфику),

уставами, кодексами, правилами и пр.

Микросфера (от греч. micros — малый) формиру-

ется в непосредственной связи участников образо-

вательного процесса. Определение «микро-» скорее

уточняет положение данной сферы относительно

остальных, нежели указывает на ее значимость. Ана-

лиз практических и теоретических исследований

показывает, что именно она является центральной

для педагогических взаимодействий, поскольку без

нее отпадает нужда в других сферах.

Теперь попытаемся охарактеризовать содержание

данных сфер через некоторые отрасли гуманитар-

ной науки. Микросфера будет соответствовать пси-

холого-педагогическим подходам, исследующим кон-

такты индивидов, включенных в образовательный

процесс. Мезосфера, исследующая школу как систе-

му (совокупность структурных подразделений, пер-

вичных коллективов и пр.), базируется на педагоги-

ческих и социально-психологических основаниях.

Взаимодействия внутри образовательной системы,

рассматриваемые в метасфере, поддерживаются со-

циально-педагогическими изысканиями, и, наконец,

изучение взаимодействий между социальными инсти-

тутами, т.е. между образованием и государством (ме-

гасфера) невозможно в отрыве от основных концеп-

ций социологической науки. И в то же время имен-

но педагогическое взаимодействие является здесь

основным связующим звеном, поскольку оно подчер-

кивает взаимообусловленную связь между всеми ком-

понентами, составляющими образовательное про-

странство: педагог, воспитанник, педагогический

коллектив, педагогический процесс, социум, государ-

ство и т. д.

При этом необходимо уточнить, что направлен-

ные исследования педагогических взаимодействий в

социопсихопедагогической, социально-педагогичес-

Глава 1

кой, социологической сферах печти не ведутся, так

как социальные подходы «носят надиндивидуальный,

надличностный характер»" , что противоречит со-

временному восприятию учебного процесса как

«субъект-субъектного», «личностно-ориентированно-

го», «центрированного на ребенке» и т. д.

Это противоречие можно снять самим простран-

ственным («сферным») походом к изучению педаго-

гических взаимодействий: не исключая исследования

сущности и структуры педагогических взаимодей-

ствий среди индивидов, вовлеченных в образова-

тельный процесс, необходимо устанавливать взаимо-

связи (причины и следствия) их действий и поступ-

ков в сфере функционирования педагогических сис-

тем, а также социальных институтов. В соответствии

с различными сферами определяются уровни взаи-

модействия: в микросфере — взаимодействие субъек-

та с самим собой и с другим; в мезосфере — взаимо-

действие индивидуального субъекта с другими, а так-

же взаимодействие совокупных субъектов (групп); в

метасфере — взаимодействие совокупного субъекта

с системой, внутри которой развертываются контак-

ты; в мегасфере — взаимодействие систем. Тогда пе-

дагогические взаимодействия каждой сферы приоб-

ретают самостоятельную значимость, а в совокупно-

сти оказываются способными к формированию це-

лостной картины педагогических взаимодействий в

образовательном пространстве.

Определившись с пространственной сферой, не-

обходимо перейти к научной проработке содержа-

ния основной рабочей дефиниции — взаимодействия.

В социологии используется понятие «социальное

взаимодействие», определяемое как «процесс, в ко-

тором люди действуют и испытывают воздействие

друг на друга»

. В психологической науке общее

Радугин

А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. — М.:

ВЛАДОС, 1995. С. 43.

Радугин

А.А., Радугин К.А. Социология: Указ. соч. С. 42.

Теоретические проблемы педагогики... 39

определение взаимодействия тоже дается через «воз-

действие»: процесс непосредственного или опосре-

дованного воздействия объектов (субъектов) друг на

друга, порождающий их взаимную обусловленность

и связь» (Ю.С. Головин, А.В. Петровский, М.Г. Яро-

шевский и др.). Однако на практике психологи стара-

ются избегать понятия «воздействие» и предпочита-

ют использовать «межличностное взаимодействие»,

в самом определении которого в отличие от соци-

альной трактовки взаимодействия подчеркнут лич-

ностный, или интерсубъектный, характер связи.

«Межличностное взаимодействие» определяется в

психологии как «контакт» (более обтекаемое поня-

тие по сравнению с «воздействием») или «система

взаимно обусловленных индивидуальных действий,

связанных циклической причинной зависимостью,

при которой поведение каждого из участников выс-

тупает одновременно стимулом и реакцией на пове-

дение остальных»

. В связи с этим проясняются

определенные рамки в восприятии явления «педаго-

гическое взаимодействие» в образовательном про-

странстве. Поскольку речь идет о системе взаимо-

действий субъекта, то автоматически многоплановая

система педагогических взаимодействий сужается до

психолого-педагогической (микро-) сферы.

Кроме того, «взаимодействие» напрямую связано

с «действием» и «деятельностью»; соответственно

методологическую основу исследования составляет

теория деятельности (М.Я. Басов, Л.С. Выготский,

В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.Д.

Парыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.Г.

Ярошевский и др.). Под деятельностью в философии

обычно понимается специфическая форма активно-

го отношения человека к окружающему миру и само-

му себе, выражающаяся в целесообразном измене-

нии и преобразовании мира и человеческого созна-

ния. В психологии деятельность рассматривается как

Психология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. С. 52.

Глава 1

«динамическая система взаимодействий субъекта с

миром, в процессе которых происходит возникно-

вение и воплощение в объекте психического образа

и реализация опосредованных им отношений субъек-

та в предметной действительности»

Действие же — это «единица деятельности», про-

извольная, преднамеренная опосредованная актив-

ность, направленная на достижение осознаваемой

цели

(этим действие отличается от привычного

или импульсивного поведенческого акта). Действие

может превратиться в деятельность и наоборот (ра-

боты Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, СЛ. Рубинш-

тейна и др.). Если, например, учащийся выполняет

вначале задание без интереса, им руководит только

чувство долга, обязанность учиться и понимание

невозможности решить без этих заданий другие, то

процесс решения каждого из заданий есть выполне-

ние учеником действия. Если на каком-то этапе его

заинтересовали эти задания сами по себе, появился

познавательный интерес по отношению к ним, то

процесс выполнения этих же заданий становится

деятельностью, так как мотив сместился на цель и

совпал с нею.

Следовательно, педагогическое взаимодействие,

изучаемое как особая деятельность, может быть про-

анализировано с точки зрения структуры деятельно-

сти. Как правило, последняя включает следующие

составляющие: потребность — мотив — задача (вклю-

чающая единство цели и условий ее достижения) —

средства (решения задачи) — действия — операции —

результат. При этом общетеоретический подход к

структуре деятельности отличается стабильностью

и последовательностью, в то время как в реальной

жизни та же структура обладает высокой динамично-

стью, заставляющей говорить о «сдвиге мотива на

цель» или на конкретное действие и пр.

Там же. С. 101.

Психология: Словарь. — 1990. С. 94.

Теоретические проблемы педагогики... 41

Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка: в 4 т.

Т. 1. - СПб.: Диамант, 1996. С. 190.

Субъект далеко не всегда имеет в своем сознании

целостный образ деятельности и в зависимости от

внутренних или внешних обстоятельств может цен-

трировать свое внимание и усилия на отдельных сто-

ронах деятельностной структуры. А если речь идет

не об одном, а нескольких субъектах, связанных

между собой деятельностью, то подвижность и дина-

мичность структуры деятельности процесса еще бо-

лее увеличивается, равно как и варианты достиже-

ния результата. Именно такая подвижная, динами-

ческая структура деятельности составляет основу

педагогического взаимодействия в микросфере.

В ситуации совместной деятельности действия

субъектов должны быть взаимными или, по В. Далю,

«равно друг другу отвечающими»

. Насколько же

действия учителя и ученика отвечают характеристи-

ке «взаимности»?

В ходе обычного урока педагог, заранее построив

образ своей (и ученической) деятельности, свобод-

но ориентируется в условиях педагогического взаи-

модействия. В то же самое время учащийся, имею-

щий самое общее представление о плане занятия

(опрос домашнего задания, изучение нового, воз-

можный опрос по изученному материалу), не готов

полноценно включиться в учебную — совместную с

педагогом — деятельность познания. Учитель сооб-

щает ученику только ближайшие учебные действия,

поэтому в сознании учащегося не формируется об-

раз целостной деятельности. Следовательно, и дей-

ствия, выполняемые и-м, носят по большей мере

отвлеченный, нежели осознанный характер, что,

собственно, и является основой для определения

учащегося как объекта педагогического воздействия.

Помимо этого любая деятельность направлена на

удовлетворение человеческих потребностей, среди

которых, согласно концепции А. Маслоу, можно вы-