Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

162

Глава 4

Нетрудно догадаться, что встречающиеся — это учи-

тель и учащийся. И очень важно, чтобы «встреча»

окончилась не расхождением и продолжением пути

каждого в свою сторону (как это бывает со встреч-

ными поездами), но объединением усилий в процес-

се и достижении общей цели.

Технология встречных усилий (ТВУ) основывает-

ся на следующих положениях (работы Г.С. Альтшул-

лера, А.А. Гина, СЮ. Курганова, Г.А. Цукерман,

О.Н.

Хан и др.):

взаимная устремленность субъектов образователь-

ного процесса на совместную деятельность, т.е. со-

направленное взаимодействие ученика и учителя,

обогащающее и развивающее их в диалектической

связи;

свобода выбора: «в любом обучающем или управ-

ляющем действии, где только возможно, предостав-

лять ученику право выбора. С одним важным услови-

ем — право выбора всегда уравновешивается осоз-

нанной ответственностью за свой выбор»

;

наличие стимула (вызова), побуждающего путем

«мозговой атаки» (индивидуальной или групповой) к

актуализации имеющегося витагенного опыта, к адек-

ватному знаниям поиску решения задачи;

открытость, т.е. непрерывность в целом и допус-

кающая незавершенность в конкретной ситуации

деятельности познания (это касается и учащегося,

который не должен удовлетворяться суммой знаний

в рамках школьной программы, и учителя, готового

к постоянному процессу личностного, профессио-

нального роста и совершенствования);

практико-ориентированная направленность обуче-

ния, или возможность реализации получаемой ин-

формации, приобретаемых коммуникативных уме-

ний и навыков;

наличие обязательной обратной связи, необходи-

Гин А.А. Приемы педагогической техники. — М.: Вита-Пресс,

1999. С. 8.

Проблемы и опыт технологий обучения 163

Хан О.Н. Технология встречных усилий как условие гумани-

зации образовательного процесса: Автореф. дис. ... канд. пед.

наук. — Екатеринбург, 2000.

мой для контроля и коррекции учебного процесса,

которая воплощается в определенном наборе при-

емов, помогающих отслеживать уровень понимания

материала и взаимопонимания, заинтересованности

в содержании и форме обучения, настроенности на

процесс и результат познавательной деятельности;

педагогический резонанс: поддержка и взаимное

усиление действий учителя и ученика (при «внеш-

нем гармоническом воздействии», идущем от педа-

гога), приводящее к возрастанию позитивных эмо-

циональных и интеллектуальных амплитуд занятия;

обращение результата, достигнутого на одном за-

нятии, в мотив для продолжения совместной позна-

вательной деятельности на следующем уроке.

Эти положения во многом опираются на техноло-

гический подход к организации образовательного

процесса. Однако в данной технологии присутству-

ют и характеристики классно-урочной системы: орг-

момент, воплощенный в этапе «разминка»; усилен-

ная (по сравнению с интерактивными занятиями) и

адекватная традиционному подходу система контро-

ля и оценивания, организующая и управляющая-роль

учителя; проработка домашнего задания и т.д. Имен-

но эти характеристики и позволяют рассматривать

ТВУ как один из возможных путей перехода от класс-

но-урочной к более актуальной для сегодняшнего дня

системе обучения.

ПРИЕМЫ ТВУ

Урок условно разбивается на пять основных эта-

пов: разминка, контрольно-подготовительный, «вы-

зов», «сотворчество», рефлексия

. На каждом этапе

реализуются свои педагогические приемы, позволяю-

щие активизировать и соединить усилия субъектов

учебной деятельности в процессе познания (табл. 9).

164

Глава 4

Таблица 9

Мозаика

ТВУ

Этап урока

Педагогические приемы

Начало урока: введение, «разог-

рев» учебной группы, включаю-

щий эмоциональную и интеллек-

туальную разминку

«Приветствие», «Удивляй!», «От-

сроченная отгадка», «Погруже-

ние», «Эпиграф к уроку», «Встре-

ча точек зрения» и др.

Контрольно-подготовительный

этап: определение выдвигаемых

требований, опрос по предыду-

щим темам

«Тихий опрос», «Лови ошибку»,

«Обсуждение д/з

», «Повтор с

расширением», «Согласен — не

согласен», «Опрос-кроссворд» и

ДР-

Постановка учебной цели, «вы-

зов», обеспечивающий интерес к

поставленной цели, мобилизацию

сил, знаний

«Цель и цели», «Вопросы к тек-

сту», «Знаю/не знаю», «Машина

времени», «Проблемный диалог»

и др.

Этап «сотворчество»: сведение

воедино усилий всех участников

«Пресс-конференция», «Деловая

игра», «Кластер», «Учебная

мозаика» и др.

Рефлексивный этап: осмысление

результатов работы, оценивание,

участие в разработке домашнего

задания, вопросов с «открытым»

концом

«Итоги» (общие, выборочные, эк-

спертные), «Возврат к началу»

(3 этап урока), «три уровня д/з»,

«Эссе», «Что еще?» и др.

Рассмотрим варианты уроков в технике ТВУ.

Начало урока, «разогрев» учебной группы

Содержание деятельности первого этапа: психо-

тренинговые упражнения, обязательно связанные с

темой урока, цель которых — активизировать эмоци-

ональный настрой на совместную учебную работу.

Эмоциональная атмосфера становится той основой,

благодаря которой, во-первых, устанавливается кон-

такт между учителем и учащимися и, во-вторых, воз-

Термин

«мозаика» свидетельствует о вариативности исполь-

зования приведенных приемов: они могут «работать» вместе, что

повышает их эффективность, но эти приемы можно применять

и автономно на традиционных уроках. В отечественной педаго-

гике существовало понятие «методической копилки»; А.А. Гин

ввел в обращение «конструктор урока», от которого всего один

шаг до мозаики.

Д/з

— домашнее задание.

Проблемы и опыт технологий обучения 165

можен переход к необходимым усилиям на последу-

ющих этапах урока.

Некоторые приемы данного этапа.

«Отсроченная отгадка»: в начале урока учитель

предлагает учащимся загадку (удивительный факт),

отгадка которой (ключик для понимания) будет осу-

ществлена в процессе работы над новой темой. Так,

например, при знакомстве с темой «Самостоятель-

ные и служебные части речи» учитель начинает с

того, что пишет на доске задачу, принадлежащую Л.В.

Щербе: «Глокая куздра штеко будланула бокра и куд-

рячит бокренка». В первый момент в классе повиса-

ет тишина: дети ничего не могут понять.

Педагог, в свою очередь, напротив, «удивляется»

их реакции: «Здесь же все ясно!» — и вновь возвраща-

ется к этой фразе в конце урока, предлагая найти в

ней самостоятельные части речи. Возможен и более

простой вариант: при знакомстве с темой «Состав

слова» учитель предлагает школьникам ответить на

«простой» вопрос: «Может ли приставка располагать-

ся в середине слова?» (да — «водопровод», «трубо-

провод» и т.п.).

Начало урока

«Эпиграф»: учащимся предлагается осмыслить те-

зис, записанный на доске (или листе), продумать, как

данный тезис может быть связан с новой, ученикам

пока не известной, темой урока. Например, эпигра-

фом к правописанию -ться и -тся в глаголах может

послужить известная фраза Митрофанушки «Не хочу

учиться, хочу жениться». Подходя к теме «Словооб-

разование», учитель может предложить детям сти-

шок:

Чудак-математик в Германии жил.

Он хлеб с колбасою случайно сложил.

Затем результат положил себе в рот.

Вот так человек изобрел бутерброд.

Г. Сатир

Не страшно, если сначала читатель услышит са-

166

Глава 4

мые разнообразные версии того, как эти строчки

соотносятся с уроком русского языка. Главное для>

педагога — не забыть вернуться к предположениям

школьников в конце урока и дать оценку их вообра-

жению, догадливости и пр. А в случае неудачи он

должен задуматься, насколько верно был подобран

эпиграф или же насколько школьники готовы к та-

кой работе.

Прием «Погружение» проводится в привычной

«учебной цепочке», при этом возможны следующие

варианты. 1. Учащиеся один за другим составляют

характеристику любого языкового явления. Так, ак-

туализируя (вспоминая) знания о глаголе, ученики

седьмого класса называют: «отвечает на вопросы

"что делать? что сделать?"» — «изменяется по време-

нам» — «обозначает действие предмета» — «имеет

будущее, настоящее, прошедшее время» — «имеет I и

II спряжение» — «изменяется по лицам» — «глаголы

изменяются по лицам и временам» и т.д. (Педагог

должен быть готов к тому, что ученики могут не сра-

зу вспомнить сущностные характеристики, но в ходе

уточнения всплывают важные детали, которые в

итоге он должен обобщить, подчеркивая, как уже

много знают учащиеся по этой теме.) 2. Цепочку

начинает учитель, задавая вопрос по определенной

теме, а ученик, ответив, затем сам задает вопрос

следующему ученику и т.д. Стремясь сделать итоги

«погружения» значимыми для учащихся и для хода

урока, учитель может оценивать не только количе-

ство вопросов-ответов, но и их качество (когда одна

реплика порождает несколько ассоциаций). Можно

ограничиваться цепочкой учащихся одного ряда,

одной группы, чтобы не затягивать динамику урока.

Таким образом, в «разминке» происходит актуали-

зация эмоционального и интеллектуального настроя

учителя и учеников.

Контрольно-подготовительный этап урока

Здесь происходит «уплотнение» имеющихся зна-

ний, создается основа для дальнейшего продуктив-

Проблемы и опыт технологий обучения 167

См.: Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода

выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеаль-

ность. - М.: Вита-Пресс, 1999.

него освоения учебного материала. Такой подход

требует уже не только эмоциональной, но и интел-

лектуальной отдачи.

Характеристика некоторых приемов. Прием

«Лови ошибку» уместно использовать на повторитель-

но-обобщающих уроках или уроках подготовки к

контрольным работам: учитель намеренно допуска-

ет ошибки. Здесь можно широко применять матери-

ал тестовых заданий по русскому языку. Учитель ут-

верждает: «Известно, что основу составляют такие

значимые части слова, как корень, приставка, суф-

фикс, окончание». Ученики не должны соглашаться с

тем, что окончание определяется как значимая часть

слова. А для того чтобы школьникам было легче

доверять своему педагогу, А.А. Гин предлагает сопро-

вождать ошибки некоторым условным знаком

(на-

пример, вверх поднимается левая рука, раскрытая

ладонь т.п.). При этом можно рассуждать вслух, как бы

сомневаясь в том или ином ходе решения, побуждая

учащихся к поиску правильного решения, ответа.

«Повтор с расширением»: ученики самостоятель-

но подготавливают вопросы, расширяющие и допол-

няющие изучаемый материал. При этом учителю

совершенно не обязательно отвечать на все вопро-

сы; это формирует у учащихся понятие «открытого»

знания и стимулирует продвинутых учащихся на са-

мостоятельное освоение.

«Согласен — не согласен» происходит в форме

диалога: ученики задают друг другу или педагогу воп-

росы, формулируя их в виде тезисов, на которые

можно ответить утвердительно, если они являются

истинными: «Я утверждаю, что все имена прилага-

тельные имеют степень сравнения» — «Не согласен.

Но я настаиваю, что имена прилагательные могут

изменяться по родам и падежам» — «Согласен, но

168

П.ава 4

имеется уточнение — и "по числам"» и т.д. Конечно

же, проводя такой учебный диалог, учитель должен

предупредить о нем заранее: ограничить тематику,

дать задание подобрать не менее пяти вопросов (тог-

да ученики не будут мучительно придумывать вопро-

сы по ходу диалога, но сконцентрируют внимание на

своих и чужих ответах). Этот прием обладает боль-

шими диагностическими возможностями, посколвку

позволяет педагогу по характеру выбираемых учащи-

мися вопросов делать вывод о степени усвоенности

этих знаний.

«Высшим пилотажем» можно назвать ситуацию,

когда часть понятий кроссворда «готовит» новую

тему. Возможны и разнообразные варианты письмен-

ных опросов: программируемый опрос (тестирова-

ние), фактологические диктанты, блиц-опросы и т.д.

В итоге учащиеся проходят своеобразную «линию

преодоления», что активизирует их интеллектуаль-

ный потенциал.

Постановка учебной цели, создание ситуации «вы-

зова»

Цель «вызова» заключается в создании ситуации

преодоления: учитель (ученик) сознательно ставит

себе или партнеру задачу, решение которой потребу-

ет определенных усилий. Тем самым происходит

осознанное участие в процессе познавательной дея-

тельности, принятие ответственности за собствен-

ные действия, т.е. формируется реальная субъектная

позиция в учении и обучении.

Приемы данного этапа. «Цель и цели»: учитель,

сообщая тему и основную цель урока, предлагает

учащимся сформулировать свои (достижимые ими

лично) цели учебной деятельности (разобраться в

сути явления, понять главное определение, составить

опорный конспект и пр.). Таким образом, учащиеся

включаются в процесс организации учебной деятель-

ности не как пассивные, а как активные участники

(учителю: не забыть вернуться к целям учащихся на

заключительном этапе урока).

Проблемы и опыт технологий обучения

169

«Необычная обычность»: учащиеся самостоятель-

но предполагают, что может вызвать удивление при

изучении данной темы или каким образом она мо-

жет пригодиться в жизни. Очень популярный прием

при изучении тем, связанных с этимологией: являет-

ся ли исконным слово «сарафан»? связаны ли друг с

другом слова «игла» и «хомут»? и т.д.

Обращение к

истории русского языка можно связать с игрой «Ма-

шина времени».

«Вопросы к тексту» (более всего подходит для

изучения общих и вводных тем: «Язык — важнейшее

средство общения», «Международное значение рус-

ского языка» и т.п.): каждому ученику предлагается

готовый краткий конспект по изучаемой теме; уче-

ник, прорабатывая данный текст, должен на полях

расставить сигналы степени освоенности темы: «ь»

— известные факты; «+» — хотелось бы узнать подроб-

нее; «?» — нуждается в дополнительных разъяснени-

ях. Происходит активная оценка собственного по-

знавательного опыта ученика, что служит залогом

адекватного включения его в учебный процесс.

«Знаю/нё знаю»: напоминает предыдущий прием:

после знакомства с темой и составления общего

плана работы каждый учащийся определяет, что он

уже знает по теме, чего не знает, что хочет (может)

узнать; сведение совокупной информации воедино

дает учителю представление о том, на каком уровне

находятся знания учащихся, каковы их интересы в

данной области.

В ходе обсуждения часто выясняется, что каждый

имеет некоторое представление об объекте обсуж-

дения, а соединенные вместе знания дают опреде-

ленное представление о предмете. Это учит не бо-

яться незнания, дает возможность понять, что не-

знание преодолимо и наиболее эффективный спо-

соб выхода из него — самостоятельный, коллектив-

Ответы на эти и другие вопросы см.: Шанский Н.М., Боброва

Т.А. Этимологический словарь русского языка. — М.: Просвеще-

ние, 1994.

170

Глава 4

ный поиск, соединение усилий всех участников. Воз-

никает ситуация, которую Г.А. Цукерман называет

«ситуацией открытого незнания»

, т.е. осознание

того, что нет четкой границы между знанием и не-

знанием, что незнание преодолимо в коллективном

сотворчестве. Так рождается понимание того, что

знание может быть добыто именно совместными

усилиями, что подготавливает к переходу на следую-

щий этап урока.

«Сотворчество» как этап урока

Главное здесь — поддержка активности, интереса,

усилий, возникших на предыдущих этапах урока, и

сведение этих усилий и информационных находок в

совокупное знание по изучаемому предмету. Деятель-

ность учителя должна ограничиваться организацион-

ными и координирующими (но не управляющими)

функциями. И только в конце данного этапа — в под-

ведении познавательных итогов — руководящая роль

возвращается к педагогу. Возникают условия для гиб-

кого конструирования информации, учебного мате-

риала, что развивает креативность восприятия; имен-

но потому данный этап назван «со-тверчеством».

Некоторые приемы данного этапа. «Деловые

игры» воплощаются в самых неожиданных вариан-

тах. «Машина времени»: события оцениваются с двух

позиций: современной и соответствующей эпохи:

известная фраза «Грядет хорошилище по гульбищу

из ристалища на позорище в мокроступах» перево-

дится как «Идет франт по проспекту из цирка в те-

атр в галошах», а на молодежном сленге «Хромает по

стриту чувак в шузах с тусовки на шоу». Особую акту-

альность «Машина времени» обретает в период ре-

формы русского языка.

«Колонка редактора»: по ходу чтения текста —

художественного, научного — учащиеся записывают

некие комментарии (уточнения, примеры и пр.);

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг,

1993.

С. 154.

Проблемы и опыт технологий обучения 171

затем команда экспертов оценивает замечания и

выбирает наиболее удачный вариант.

«Театрализация»: несколько забытые в школьной

практике «Суды» (например, над запятой — вспомни-

те: «казнить — нельзя — помиловать»; над обособлен-

ным обстоятельством — «на каком, собственно, ос-

новании оно обособляется?!» и пр.), многочислен-

ные «сказки» из русского языка

. Сегодня обраще-

ние к театрализации на уроках русского языка обре-

ло новое направление: речь и культура общения.

Любой разыгранный между учениками мини-диалог

может стать предметом серьезного анализа с точки

зрения культуры речи и коммуникации.

«Кластер»: активно использует возможности ви-

деоряда: идеи группируются в определенные блоки

и располагаются вокруг ключевого слова (рис. 3).