Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

192

Глава 4

ИЗ ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Было неверно считать, что интерактивное обуче-

ние обязано своим появлением только обстоятель-

ствам современной социокультурной ситуации. Коо-

перация, сотрудничество, учебное взаимодействие

имеют свою достаточно длительную историю.

Начало этой истории, как правило, относят к

эпохе зарождения капиталистических отношений,

когда появилась острая потребность в «быстром и

дешевом способе обучения». Такая метода была пред-

ложена независимо друг от друга английскими педа-

гогами Э. Беллем и Дж. Ланкастером, вследствие чего

была названа белл-ланкастерской системой взаимно-

го обучения и получила широкое распространение в

конце XVIII в. сначала в Индии, затем Великобрита-

нии, а в начале XIX в. в ряде других стран: Франции,

России, США, Дании.

История повествует о том, что даотландец Белль

был назначен интендантом школы в Мадрасе для

детей английских солдат. Вверенное ему учреждение

он застал в самом плачевном состоянии. Для того

чтобы как можно быстрее выйти из кризисного со-

стояния, Белль «разбил мальчиков на десятки, назна-

чил себе помощников из старших учеников, те в

свою очередь избрали себе помощников среди семи-

десятилетних, а они надзирали за пяти-шестилётни-

ми. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм

жизни были налажены, появилась возможность пе-

рейти к обучению. Иерархия отношений была со-

хранена и здесь»

Школьное оборудование было предельно про-

стым: столы, рассчитанные на десять учащихся, ди-

дактические таблицы, развешанные по стенам; учеб-

ников практически не было. Каждый наблюдаю-

щий — монитор — ежедневно получал методические

инструкции от учителя. Переход от письменных за-

нятий к устным строго регламентировался учителем.

Цукерман Г.А. Указ. соч. С. 120.

Проблемы и опыт технологий обучения 193

Темп и дисциплина поддерживались детально разра-

ботанной системой поощрений и наказаний. В ре-

зультате ученики быстрее, чем в обычной школе,

овладевали навыками письма и счета, однако знания

эти были схематичными и нуждались в дальнейшей

глубокой доработке. Конечно же, при таком подхо-

де качественные показатели образования уступали

количественным (в одном помещении иногда одно-

временно обучалось до 500 учащихся).

Белл-ланкастерская система не только дала новый

массовый опыт организации педагогических взаимо-

действий, но и ввела в обиход понятие «монитор»,

понимаемое как 1) наставник, советник, 2) старший

ученик, наблюдающий за порядком в младшем клас-

се. (В англоязычных странах до сих пор существуют

так называемые Monitorial schools, в которых стар-

шие ученики следят за порядком в младших классах.)

Эта система организации обучения вызвала инте-

рес во многих странах, в том числе и в России. С

начала XIX в. организуются школы, где обучение

ведется по новой системе: в корпусе русской армии

во Франции (будущим декабристом М.Ф. Орловым),

в Гомеле, Киеве, Кишиневе и др. Дело было постав-

лено таким образом, что даже обеспечивалась под-

готовка педагогов в Учительском институте взаим-

ного обучения при Петербургском университете

(1819—1822 гг.). Однако подозрения в распростране-

нии вольнодумства, извечный недостаток материаль-

ных средств на содержание привели к тому, что в

1831 г. министерский комитет по взаимному обуче-

нию был закрыт. Немногие школы взаимного обуче-

ния просуществовали до 1860-х гг., в том числе и те,

что создавались ссыльными декабристами в Сибири

(школы И.Д. Якушкина в Ялуторовске).

Новый значительный этап развития методики

взаимного обучения приходится на начало XX в.

Э. Паркхест предложила технологию учебной дея-

тельности, ориентированную на активизацию субъек-

тной позиции ребенка в процессе обучения, — Даль-

7-5333

194

Глава 4

тон-план, которая в свое времся была принята на во-

оружение российскими педагогами в постреволюци-

онную эпоху. Учащиеся не включались в общекласс-

ную работу, имели свободу выбора занятий, самосто-

ятельно устанавливали очередность изучения тех или

иных тем; каждый ученик заключал «договор» с педа-

гогом о самостоятельной проработке конкретного

задания за намеченный срок и имел возможность

получить консультацию учителя-специалиста в соот-

ветствующей лаборатории (классе).

Однако роль педагога в этой форме взаимодей-

ствия сводилась практически к минимуму: консульта-

ции и конечное отслеживание результата. Поэтому

на деле часто этот опыт реализовался так, как опи-

сано в «Дневнике Кости Рябцева»

"27 сентября (1923 г.)

В нашей школе вводится Дальтон-план. Это такая

система, при которой шкрабы'

ничего, не делают, а учени-

ку приходится самому все узнавать... Уроков теперь не бу-

дет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания

будут даваться на месяц, их можно готовить и в школе и

дома, а как приготовил - иди отвечать в лабораторию.

Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории

будет сидеть шкраб как определенный спец по своему делу.

6 октября v

Ну и навалили заданий... За месяц, даже меньше, то

есть к 1 ноября, нужно прочитать уйму книг, написать

десять докладов, диаграмм начертить штук восемь, да еще

устно уметь отвечать, то есть даже не отвечать, а разго-

варивать по пройденному...

24 октября

Скоро сдавать зачеты за ноябрь, а у меня еще ничего не

готово. Проклятый Дальтон - словно ватой голова набита!

Я не предполагал, что так трудно заниматься в одиночку

Огнев Н. Дневник Кости Рябцева. — М., 1966.

Шкраб

— школьный работник.

Проблемы и опыт технологий обучения 195

11 октября

А... лаборатории так и стоят с самого начала пустые.

Правда, в обществоведение взяли из школьной библиотеки

все книжки по политграмоте, а в естествоведение перенес-

ли аквариум и коллекции, да только и всего. А по-настоя-

щему надо, чтобы в каждой лаборатории был полный набор

книг и пособий по данному предмету...»

В процессе такого обучения выявился главный его

недостаток: отсутствие продуктивного взаимодей-

ствия между учителем и учащимся. Школьник, прак-

тически полностью предоставленный самому себе,

не умел верно оценить сроки выполнения заданий,

распределить трудовую нагрузку в течение необхо-

димого периода, а заодно лишался навыков делово-

го общения (или равного взаимодействия) со сверст-

никами. Недостатки Дальтон-плана были учтены, в

результате был предложен бригадно-лабораторный

метод, одна из задач которого заключалась в пре-

одолении индивидуализма в учебной работе и фор-

мировании деловых отношений между учащимися.

Учебная деятельность осуществлялась в бригадах,

создаваемых из учащихся во главе с бригадиром.

Организация педагогических взаимодействий пред-

полагала:

• общую работу класса: планирование работы, об-

суждение заданий по бригадам, подготовку к общим

экскурсиям, объяснение нового, трудного для само-

стоятельного исследования учебного материала, кон-

сультации по сходным проблемам у нескольких бри-

гад и- итоговые (учетные) конференции;

• деятельность каждой бригады: отчет, оценку

работы в целом (однако чаще всего в бригаде дея-

тельно работали активные, сильные учащиеся, кото-

рые и защищали честь группы);

• учет успехов конкретного ученика (но реальный

учет индивидуальных достижений отсутствовал, от-

сюда возникала возможность при минимуме затра-

ченных усилий отдельных учеников получить общую

196

Глава 4

для всей бригады положительную оценку знаний и

умений).

Буквально три-четыре года спустя практика бри-

гадно-лабораторного метода как универсальной тех-

нологии обучения в СССР была осуждена. После чего

в советской школе долгое время избегали подобно-

го опыта, заодно отказавшись и от развития гори-

зонтальных и вертикальных (разновозрастных) форм

взаимодействий между учащимися в процессе обуче-

ния и воспитания. Это послужило одной из причин

возврата к классно-урочной системе организации учеб-

ного процесса, просуществовавшей до 80-х гг. XX в.

Следующий виток интереса к новым технологиям

обучения, в которых изменяются привычные

субъект-объектные позиции учителя и учащихся, был

вызван развитием гуманистического направления в

психологии за рубежом. Ответом на постулаты, выд-

винутые А. Маслоу и К. Роджерсом, явилась отече-

ственная педагогика сотрудничества, которая поста-

вила перед педагогами и психологами задачу карди-

нальной смены содержания и структуры традицион-

ных педагогических взаимодействий. Правда, концеп-

ция педагогики сотрудничества не получила в то время

базиса в виде разработанных технологий (которые,

кстати, активно нарабатываются именно сегодня).

В этом смысле далеко не все возможности техно-

логии интерактивного обучения выявлены, раскры-

ты и внедрены в практику. Учителя и руководители

школ часто просто не имеют представления о ре-

зультативности данного направления в обучении.

Часто мы сталкиваемся с эпизодами, когда учителя

останавливаются только на внешних проявлениях

интерактивного обучения: раскованное общение с

учащимися, свободный обмен мнениями, повышен-

ные отметки и т.д. Это дискредитирует саму идею

интерактивной технологии, превращая последнюю

просто в вариант облегченного обучения, тогда как

возможности диа- и полилогового подхода заметно

шире и значительнее.

Проблемы и опыт технологий обучения

197

ИЗ ОПЫТА ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Уточним некоторые аспекты организации учеб-

ного процесса в интерактивном режиме с одновре-

менным обращением к методической (или, вернее

сказать, технологической?) копилке.

Как правило, обращаясь к групповой, кооператив-

ной технологии обучения, педагоги, обговорив обя-

зательное изменение учебного пространства класса,

приступают сразу к этапу формирования групп. Одна-

ко подготовка к уроку должна начинаться намного

раньше — с формулировки темы урока. Тема должна

обязательно содержать проблему, поле неясности,

иначе пропадает сама основа для предложения раз-

личных точек зрения. (Вспомним песенку обезьянки

из мультфильма: «Ужасно интересно все то, что не-

известно, ужасно неизвестно все то, что интерес-

но...»)

Проблематизация может носить как внутренний,

содержательный, так и внешний, формальный, ха-

рактер. Надо научиться видеть проблемность даже в

самых привычных словосочетаниях. Казалось бы, о

чем можно толковать по теме урока «Понятие о

неполных предложениях» (русский язык)? И все же

задержим внимание учащихся на этой формулиров-

ке.

Тема содержит в себе определенное противоре-

чие (проблему): согласно словарю СИ. Ожегова,

предложение — «это сочетание слов, выражающее

законченную мысль». Оправданно ли в таком случае

говорить о «неполных» предложениях? Или в этой

неполнОсти, незаконченности есть некий лингвис-

тический (эмоциональный, поэтический и т.д.)

смысл?

А в формулировке темы «Особенности лирики

М.Ю. Лермонтова» значимым оказывается слово

«особенности». Уже это нацеливает учащихся на такие

виды мыслительной деятельности, как сопоставле-

ние, анализ и доказательство, что является ключе-

выми аспектами проблемного обучения.

198

Глава 4

Но постановка проблемной цели может быть орга-

низована и через внешнюю, формальную, сторону:

учитель в начале урока намеренно опускает форму-

лировку темы занятия, заостряя внимание учащихся

на том, что в конце урока они должны назвать ее

сами. Правильность определения темы учащимися

является для учителя оценкой эффективности про-

веденного занятия. В таком случае ученики и учи-

тель разделяют ответственность за успехи и неудачи

познавательного процесса.

Далее следует этап формирования учебных групп.

Из методической литературы явствует, что педаго-

ги придерживаются двух основных подходов в этом

вопросе: 1) описание работы в малых группах: дина-

мических и постоянных диадах, триадах (В.К. Дья-

ченко, М. Чошанов и др.) и 2) ролевое распределе-

ние в группы по 4—5 человек (А.Ю. Уваров: бодрила,

заводила, завхоз, мудрец и др.; Р.Ш. Царева: доклад-

чик, понимающий, конструктивный критик, органи-

затор и др.). Между тем педагог в своей методичес-

кой копилке должен иметь самые различные — по

количеству и по качеству — варианты групповой ра-

боты.

Отсюда возникают вопросы принципа и техники

группировки. Существуют два основных принципа

формирования групп — свободное («по желанию») и

организованное учителем.

Плюсы создания групп на основе учета интересов

самих школьников очевидны: формируется распола-

гающая к общению обстановка, снимается напряже-

ние, укрепляется «чувство локтя», уверенности в

поддержке и т.д. И на первых занятиях в технологии

интерактивного обучения именно этот подход, бе-

зусловно, должен преобладать.

Но в нем существуют и минусы: формируются груп-

пы, не равные друг другу по количеству и по каче-

ству, поэтому результат совместной деятельности

может сильно разниться. Кроме того, внутри группы

может сложиться дружественная, но попустительс-

Проблемы и опыт технологий обучения 199

кая атмосфера, когда интерес к общению вытесняет

нацеленность на решение учебной задачи. И нако-

нец, за пределами учебных групп могут остаться те

ученики, которые относятся (по социометрической

терминологии) к «пренебрегаемым»; что в итоге не

укрепляет, а способствует дальнейшему разрушению

внутриколлективных связей в классе.

Учитывая все эти аспекты, учитель должен вла-

деть различными приемами и», методами создания

учебных групп, несмотря на то, что организованный

подход оказывается достаточно трудоемким для

учителя.

Варианты свободного распределения учащихся в

группы:

• учитель называет только количественный состав

(«организуем группы по 3 (по 5 и т.д.) человек») и

предоставляет учащимся возможность создать груп-

пы самим за 2—3 минуты;

• учащиеся при входе в класс берут карточки (раз-

личные по цвету или по форме — квадраты, круги,

треугольники, звезды) и образуют соответствующие

группы;

• на столе «рубашкой» вверх лежат карточки, ко-

торые содержательно объединены общей темой (ис-

тория: на одной карточке — причины, на другой —

действующие лица, на третьей — результаты и т.д.).

Задание школьникам: быстро организовать темати-

ческие группы (и снова элемент диагностики: кто

дольше всех ищет свое событие? Кому мало что го-

ворят имена, написанные на карточке?).

Организованное распределение опирается на

вышеназванные приемы, только все это происходит

под управлением учителя с учетом психологических

особенностей учащихся и дидактических целей уро-

ка:

• на столах заранее раскладываются карточки с

фамилиями и именами учащихся, которые должны

образовать учебную микрогруппу;

• при входе в класс учитель сам раздает учащимся

200

Глава 4

цветные карточки, которые являются пропускным

билетом к тому или иному учебному столу;

• учащиеся уже знают, что на столе с литерой «А»

находятся задания посложнее, с литерой «Б» — чуть

легче и т.д., и сами делают выбор, в какой группе они

хотели бы работать.

К чему должен быть готов учитель, осваивающий

интерактивное обучение не как эпизод, но как сис-

тему работы? Прежде всего, желание неуверенных в

себе учащихся оставаться в рамках одной и той же

(знакомой, привычной) группы. Для начала стоит

принять данную позицию учащегося: вырабатывать

приемы коллективной деятельности лучше в комфор-

тной среде. Но впоследствии может возникнуть

опасность превращения учебных групп в сопернича-

ющие друг с другом классные группировки. И в этом

случае интерактивное обучение не выполняет ком-

муникационно-развивающей и социально-ориентаци-

онной задач. Поэтому, тактически принимая во вни-

мание пожелания школьников, педагог в дальнейшем

должен предусмотреть организацию работы микро-

групп с обязательным сменным (и благоприятным)

составом для таких учащихся, с тем чтобы повысить

их учебную и социальную уверенность.

После распределения учащихся в группы — этап,

на который с каждым разом тратится все меньше

урочного времени, — учителю необходимо убедить-

ся, что поставленная перед учащимися задача поня-

та ими. Для этого можно: предложить сформулиро-

вать задание, выполняемое каждой группой, позна-

комить с ходом всего занятия. В этом случае учащи-

еся осознают тактически и стратегически свое учас-

тие в познавательном процессе, что вновь делает их

равноправными субъектами обучения.

Содержание работы в микрогруппе во многом

зависит от количественного состава. Самая распро-

страненная — работа в диаде (учебной паре), где один

исполняет роль учителя, а другой — ученика. Резуль-

тативность такой формы может быть достаточно

Проблемы и опыт технологий обучения 201

значимой (как в известном случае: «три раза им рас-

сказал, на четвертый — сам понял...»). Такая пара

уместна при индивидуальной отработке понятий,

тренинге учебных умений и навыков. Плюсы: прого-

варивание каждым учащимся изучаемого материала,

индивидуальный контроль, коррекция знаний. Одна-

ко коммуникационная роль этого вида работ в целом

невысока: в течение 30—40 минут учащиеся общают-

ся только друг с другом. К тощ. же затрудняется в

этой форме учительский контроль за происходящим:

попробуйте качественно отследить работу 10—15 пар

учащихся! И наконец, дидактическая монотонность:

одно и то же сначала рассказывает один, потом дру-

гой ученик. Все эти замечания высказаны не для того,

чтобы убедить читателя в слабой продуктивности

такого занятия. Но все же данный урок не вполне

выполняет интерактивные задачи, поскольку обще-

ние оказывается замкнутым.

Основной принцип этой технологии обучения —

смена диалога на полилог: диалог происходит внутри

групп (интраактивное общение), а полилог — между

группами (интерактивное общение). При этом мини-

и макрообщение нацелено на достижение «результа-

та для всех», который складывается из индивидуаль-

ных достижений.

Рассмотрим, например, повторительно-обобщаю-

щий урок по математике в конце учебного года. Класс

разбивается на группы по 4 человека. На каждом

столе лежит пачка заданий самого разного характе-

ра: есть задачи по теории, есть чисто практические

примеры. Листы с заданиями, кроме того, различа-

ются еще и по цвету: для повторения выбраны толь-

ко шесть наиболее значимых тем, каждая из кото-

рых обозначена своим цветом.

Учащиеся в группах могут отвечать на теорети-

ческие вопросы сообща, но практические задания

решаются индивидуально (сразу с проверкой их учи-

телем): решил задачу правильно — добавляешь баллы

в групповую копилку. Групповые и частные результа-