Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

АНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ

8 РАМКАХ СОВРЕМЕННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЙ

вокупности с другими показателями дает

основание для определения уровня каче-

ства образования. Невозможно не при-

знать тот факт, что любой организован-

ный процесс нуждается в контролирую-

щих мероприятиях, которые устанавлива-

ют соответствие (или несоответствие)

получаемого изделия стандартам, предус-

мотренным в заказе (отдел технического

контроля (ОТК), «знак качества», отделы

сертификации и лицензирования, различ-

ные аттестационные комиссии (ВАК,

Посещение и анализ уроков в школе

тоже относится к таким контролирующим

мероприятиям. При этом их не очень

жалуют и те, кого контролируют (в ожи-

дании отрицательного отзыва об уроке),

и те, кто контролирует (разбор урока

тоже является своего рода проверкой

СНОВУ жизнедеятельности шко-

лы составляет организация учеб-

ной деятельности, которая в со-

ГАК) и т.п.).

Диагностика и экспертиза

урочной деятельности

Анализ занятий.

213

профессиональной компетентности, к тому же быва-

ют уроки просто скучные, жалко потерянного вре-

мени). Иногда, в силу личностных особенностей ру-

ководителя и педагогов, такие встречи приводят к

взаимным обидам, конфликтам, а вовсе не способ-

ствуют нахождению решений в проблемной области

обучения.

В итоге, как верно отмечает СЛ. Братченко, «со

школьных времен большинство йв нас испытывает

не самые положительные чувства к оценке, провер-

кам и вообще любым формам контроля. Эта нелю-

бовь вполне объяснима — проверочные действия, как

правило, порождают легкий (если повезет) стресс и

воспринимаются обычно как досадная помеха «нор-

мальной» работе. В то же время очевидно: чтобы

работа была нормальной не только в смысле «спо-

койной», но и в смысле «качественной», — для этого

совершенно необходимы всесторонний анализ и

постоянный контроль за ходом работы и ее резуль-

татами. Ценность такой «обратной связи» настолько

велика и очевидна, что только глубинным "комплек-

сом оценки" можно объяснить явно недостаточное

внимание к этой проблеме даже там, где, казалось

бы, без ее решения шагу ступить не удается, напри-

мер в сфере инновационных образовательных про-

цессов»

Помимо всего сказанного возникает определен-

ное противоречие, достаточно явно осознаваемое

школьной администрацией и учителями. Закончив

педагогический вуз, школьный педагог имеет общее

представление об анализе урока, проводимого в тра-

диционной, классно-урочной системе обучения, хотя

современная педагогическая парадигма нацеливает

на применение новых технологий обучения, анали-

тические подходы к которым только-только еще

начинают разрабатываться. Отсюда часто возника-

ют непонимание, конфликты: учитель вводит в заня-

Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образо-

вания. - М.: Смысл, 1999. С. 7.

214

Глава 5

тие новационные элементы* которые просто не

вписываются в традиционный анализ комбинирован-

ного урока. К тому же многие технологии обучения

меняют представление о привычных ролях учителя

и ученика (речь идет о субъект-субъектном обуче-

нии). А завучи между тем при анализе посещенного

занятия продолжают делать замечания по поводу

«недостаточно ведущей позиции учителя»... Или,

напротив: педагог стабильно работает в традицион-

ном режиме, а его обвиняют в отсутствии на уроках

новационных приемов и методов. Другими словами,

налицо несовершенство «контролирующего» инстру-

ментария.

Конец XX в. отмечен бурным развитием педагоги-

ческой диагностики, которая помогла преодолеть

обезличенность процесса «разбора школьного уро-

ка», заставила увидеть в учителе, учащемся неповто-

римую индивидуальность. В то время такая переори-

ентация была необходимой, но, к сожалению, этот

крен сохраняется и сегодня. Например, Е.И. Рого-

вым подготовлено учебное пособие «Личность учи-

теля: теория и практика». В нем, как и заявлено,

раскрываются личностные характеристики, дающие

косвенную информацию для оценки профессиональ-

ной деятельности. Выпущен заслуживающий внима-

ния сборник методических материалов «Диагности-

ка успешности учителя» (составитель Т.В. Морозо-

ва), однако подавляющая часть материалов, как и

предыдущем случае, отражает отдельные составляю-

щие обучающего процесса (диагностика уровня раз-

вития педагогической деятельности, дисциплина на

уроке, оценка уровня творческого потенциала лич-

ности и т.п.).

Л.М. Митина предлагает методику оценки комму-

никативных способностей педагога (МОКСП), что

само по себе представляется достаточно важным для

новых технологий обучения. Данная методика помо-

гает выявить сильные и слабые стороны педагога в

речи, выразительных движениях, эмоциях, технике

Анализ занятий.

215

воздействия, наблюдательности, форме поведения,

предпочитаемых видах взаимодействия и пр. В про-

цессе организованного мониторинга формируется

оценка коммуникативных качеств учителя, которая

дает основание для определения профессиональной

готовности педагога к работе в альтернативных тех-

нологиях обучения. Все это, безусловно, заслужива-

ет внимания, особенно, если целенаправленно ана-

лизируется коммуникативная подготовка педагога.

Однако в итоге формируется представление только

об одной из составляющих урочной деятельности —

позиции педагога, в то время как администратору

школы для мониторинга качества образовательной

деятельности необходима более полная, интегрирован-

ная информация о процессе и результате обучения.

Словом, назрела необходимость в разработке

иных подходов к аналитической деятельности адми-

нистратора школы. Можно возразить, что сегодня в

процесс управления школой активно вводятся имен-

но информационно-аналитические подходы. Да, это

так, но они в основном связаны с процессом управ-

ления (мониторинг управленческой деятельности)

и отслеживанием психологических состояний субъек-

тов образовательного процесса. Что же касается

собственно процесса обучения и образования, то

аналитическая деятельность в этой области значи-

тельно отстает от школьного менеджмента.

Очевидно, что аналитическая деятельность в сфе-

ре обучения должна представлять собой «процесс

непрерывного научно-обоснованного, диагностико-

прогностического слежения за состоянием, разви-

тием педагогического процесса в целях оптимально-

го выбора образовательных целей, задач и средств

их решения»

, то есть мониторинг образовательного

процесса. Особенно важно, чтобы научность и обо-

снованность, прогностичность, непрерывность как

Основы, педагогических технологий: Краткий толковый сло-

варь / Отв. ред. А.С. Белкин. — Екатеринбург: Уральск, гос. пед.

ун-т, 1995. С. 15.

216

Глава 5

Таблица 13

основные характеристики процесса отслеживания

были связаны с внедрением в образовательный про-

цесс новых обучающих технологий.

Взаимосвязь мониторинга и технологий обучения

'См.: УиишсД. Системы мониторинга и модель «вход-выход» //

Директор школы. 1995. № 1. С. 36—41.

Анализ занятий.

217

основана не просто на применении технических

средств в том и другом случае, но на глубоких сущно-

стных основаниях.

Отметим, что характеристики, предложенные в

левой части таблицы, обозначают технологическую

цепь последовательности действий в целом: конк-

ретный замысел, планируемый результат, собствен-

но операции, учет особенностей области, в которой

развертывается замысел, подбор соответствующего

инструментария, воспроизводимость. Это все отра-

жается и в мониторинге как процессе наблюдения,

слежения.

В правой части, посвященной собственно мони-

торингу, также находим характеристики, прямо свя-

занные с технологиями обучения: учет исходного и

конечного состояния, многофакторность, обратная

связь, длительность. Таким образом, мониторинг и

технологии в образовательном процессе должны

дополнять друг друга, давая в итоге приращение пе-

дагогического знания.

В целом мониторинг как процесс представляет

собой определенную технологию: с целью, совокуп-

ностью операций и процедур, с получением опреде-

ленных данных, с необходимой интерпретацией

результата. Нужно сделать так, чтобы эта цепочка

давала представление о позитивных и проблемных

результатах внедрения обучающих технологий в об-

разовательную практику. Если это будет происходить

постоянно, в системе, то процедура педагогическо-

го мониторинга станет (и должна стать) неотъемле-

мой частью образовательных технологий, частью,

которая призвана корректировать процесс достиже-

ния общей цели образования.

Общая матрица анализа урока

Не претендуя на полную теоретико-методологи-

ческую разработку новых подходов, попробуем все

же наметить путь, достаточно продуктивный для

218

Глава 5

обеспечения мониторинга образовательной (уроч-

ной) деятельности в школе. Другими словами, попы-

таемся выстроить технологию разработки и примене-

ния мониторинга в отношении образовательного про-

цесса в целом и технологий обучения в частности.

К таким подходам можно отнести появление мат-

рицы педагогического анализа урока.

Прежде всего уточним понятие матрица. Это важ-

но, поскольку сам термин взят из математической

области; в связи с этим некоторые администраторы

полагают, что данную матрицу можно использовать

только для анализа занятий по естественнонаучным

дисциплинам. Однако многолетняя практика убежда-

ет в том, что, если матрица составлена с учетом

актуальных потребностей учебного процесса, она

одинаково успешно применяется в любой образова-

тельной области.

Матрица представляет собой прямоугольную таб-

лицу (с различным набором строк и столбцов). Обыч-

но столбцы отражают параметры наблюдения за

процессом учебной деятельности, а строки — уровни

эффективности учебной деятельности.

Для примера составим матричную модель анализа

по традиционной классно-урочной системе. За пара-

метры наблюдения примем поэтапную схему комби-

нированного урока

; за уровни эффективности —

трехбалльную систему, часто применяемую в практи-

ке: 2 — реализовано полностью; 1 — реализовано ча-

стично; 0 — не реализовано.

Но часто трехбалльная система оказывается недо-

статочно эффективной при оценивании: балл про-

сто отмечает наличие/отсутствие какого-либо явле-

ния, а не его содержательную характеристику. Имен-

но по этой причине чаще всего анализ и самоанализ

одного и того же урока оказывается в первом случае

заниженным, а во втором — завышенным. Для того

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. — М.:

Владос-Пресс, 2001. С. 230-231.

Анализ занятий.

219

чтобы избежать такого расхождения, необходимо

прописать каждый этап урока по уровням.

В итоге получается следующая матрица анализа

занятия по классно-урочной системе (табл. 14). Како-

вы плюсы предложенной матрицы анализа? Пер-

вый — степень освоенности: практически все рабо-

тающие в школе педагоги в большей или меньшей

степени знакомы со схемой комбинированного уро-

ка и поэтому могут опираться на матрицу при анали-

зе или самоанализе занятия. Второй — содержатель-

ная прописанность каждого этапа, что позволяет

более объективно, чем раньше, осуществлять анализ.

Но данная матрица не свободна от недостатков.

Наиболее существенный из них: матрица эффектив-

но «работает» только в режиме классно-урочного

преподавания; перенос ее в инновационные техно-

логии обучения грозит потерей логики (может быть

опущен любой этап занятия) и пр. Кроме того, в

данной матрице отсутствует элемент общей резуль-

тативности урока.

Все это подводит нас к мысли о том, что необхо-

димо изменить содержание матрицы. И стоит под-

черкнуть, что сама матричная форма готова к внутрен-

нему развитию: можно увеличить и количество пара-

метров наблюдения, и количество уровней эффек-

тивности. Так, в результате анкетирования, опросов,

заседаний предметных методических объединений

учителей, работы педагогических мастерских и пр.

для предметов гуманитарного цикла были определе-

ны следующие параметры наблюдения.

1. Основным показателем служит умение педагога

создать на уроке учебно-познавательную атмосферу.

2. Далее следует вопрос: какими методами учитель

создает в классе атмосферу заинтересованности к

изучаемому материалу (от репродуктивных к эврис-

тическим).

3. Как реагируют учащиеся на предлагаемые им

задания? Какова ответная реакция школьников —

отчужденная или творческая, взаимно заразитель-

220

Глава 5

Таблица 14

Матрица анализа урока в классно-урочной системе

Анализ занятий.

221

Продолжение таблицы

ная? (это фиксирует третий критерий: деятельность

учащихся на уроке).

4. Говоря о субъектно-субъектной направленнос-

ти обучения, нельзя обойти вниманием стиль взаимо-

действия учителя и учащихся в учебной ситуации (от

доминантного до отношений сотрудничества).

5. Особое место занимает речь учителя, которая или

способствует оптимальному ведению урока, или зат-

рудняет учебную деятельность (этот критерий важен

для всех педагогов, но особую значимость он приоб-

ретает для учителей гуманитарных дисциплин).

6. Нельзя обойти вниманием воспитывающую сто-

рону занятия (от окружающей обстановки до культу-

ры взаимоотношений).

7. Требуют фиксации и профессиональные умения

педагога в осуществлении (систематического или

бессистемного) контроля и коррекции знаний, умений,

навыков учащихся.

8. Последний критерий — результативность заня-

тия - позволяет подвести общий итог (исходя из

триединой цели урока: образовательной, развиваю-

щей, воспитывающей).

Оценка уровней качества будет производиться по

уже известной трехбалльной системе: не реализова-

но — 1 балл, частично реализовано — 2 балла; реали-

зовано полностью — 3 балла.