Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

202

Глава 4

ты сразу же отражаются на «экране достижений»

(можно для каждой группы подготовить специальную

таблицу, а можно просто расчертить соответствую-

щим образом классную доску). Итоги оказываются

открытыми для всех, что стимулирует групповую

работу. Так, одна из групп школьников решила взять

не столько качеством — сложностью заданий, сколь-

ко количеством. Однако уже в середине урока они

обнаружили, что их результаты заметно хуже, чем

результаты остальных; пришлось менять тактику.

Ценность данного урока: в активной позиции уча-

щегося, в предоставлении ему реального права выбо-

ра, в формировании уверенности, что каждый его

шаг значим для общего дела. А для учителя этот урок

снова форма диагностики: темы, набравшие больше

всего баллов, усвоены учащимися, но сразу обнару-

живаются те разделы, в знании которых школьники

не уверены — они стараются их избегать. Что делать

с этими показателями в конце учебного года? Можно

надавать заданий ученикам на лето, а можно соот-

ветственно скорректировать раздел повторения, с

которого начнется следующий учебный год.

Некоторые учителя полагают, что в технологии

интерактивного обучения предусмотрены только

повторительно-обобщающие уроки. Частично согла-

симся с этой точкой зрения, поскольку на данных

уроках поднимается большой объем материала, ко-

торый уже частично освоен учащимися, поэтому есть

основание для дискуссий, сопоставлений, система-

тизации. Но и уроки изучения нового материала так-

же располагают возможностями для интерактивной

технологии.

Можно в таком случае использовать метод «клас-

сического взаимообучения»: каждая группа готовит

свой особый вопрос, а затем посылает своих делега-

тов в другие группы. «Учитель-делегат» кратко и емко

объясняет суть вопроса одноклассникам и даже на-

стаивает на том, чтобы некоторые важные положе-

ния (тезисы) были записаны в тетради. Затем прихо-

Проблемы и опыт технологий обучения 203

дит очередь другой группы взять на себя функции

учителя; конспект продолжается и пополняется но-

выми фактами, выводами. И так до тех пор, пока

каждая группа не передаст свои знания остальным.

(Учительница, проводившая подобный урок, была

приятно удивлена тем, что внутри группы школьни-

ки распределяли своих делегатов, пытаясь сочетать

степень готовности «учителя» и уровень знаний груп-

пы, в которую он направится.) R. конце занятия учи-

тель оценивает конспект, родившийся в результате

совместных усилий всех учащихся. Возможно, в нем

найдутся какие-то неточности (которые часто воз-

никают при первом приближении к теме), что мо-

жет стать основой для домашнего задания, индиви-

дуальных заданий, базисом для построения следую-

щего урока и т.д.

Иногда возникает вопрос: каковы должны быть

действия учителя во время групповой работы? Обя-

зан ли он держать под контролем обсуждение в груп-

пах? Да, это может послужить основой для оценки

работы. Но, откровенно говоря, трудно уследить за

нюансами деятельности трех-четырех групп. К тому

же некоторые учащиеся настаивают на автономии

от учителя и на доверии к своей работе («Мы хотим

сами!), что является одним из важных условий со-

временного образования.

В интерактивной системе обучения остается акту-

альным требование постоянной связи с жизнью, что

вытекает из основных задач этой технологии (ком-

муникационно-развивающих, социально-ориентаци-

онных). Связь между социальным пространством

урока и социальным пространством жизни прежде

всего осуществляет педагог, поскольку школьники в

силу своего социального опыта еще не готовы к пе-

реносу получаемых в школе знаний и навыков в во

внеучебную сферу. Показательный пример: урок ли-

тературы, тема «Особенности лирического героя

Н. Гумилева». В классе работают 3 группы: одна опре-

деляет характерные черты лирического героя С. Есе-

204

Глава 4

нина, другая — Н. Гумилева по диклу стихов «Капита-

ны», а третья — нашего современника. Когда дело

доходит до презентации работы последней группы,

оказывается, что ученики подобрали преимуще-

ственно негативные черты, характеризующие его:

карьерист, эгоист и пр. И нужно отдать должное

мастерству учителя, который, не споря с этим обра-

зом, подкидывает подросткам следующий вопрос: «А

какими бы вы хотели видеть своих детей?» Школь-

ники начинают называть положительные качества:

доброта, готовность прийти на помощь, патриотизм,

открытость и т.д. Далее учитель задает еще один

вопрос: «А как вы думаете, от чего или от кого зави-

сит, чтобы люди будущего стали такими?» Ответ: «От

школы, от воспитания, от семьи, от родителей...» И

следующий вопрос: «А если будущие родители вы, то

от кого же зависит, чтобы ваши дети стали добрыми

и чуткими?..» Вот эта постоянная мысль о сопричас-

тности нас к происходящим событиям делает для

учащихся изучение истории, литературы, географии

значимым и интересным.

Что же является главным на интерактивном уро-

ке — форма или содержание?

Существует специальная методика внутригруппо-

вой работы — «аквариум», согласно которой образу-

ется группа работающих учащихся (из 6—7 человек).

Остальные ученики вместе с педагогом, не вмешива-

ясь, наблюдают за реализацией ролей в решении

познавательной задачи. Однако в конце занятия «на-

блюдатели», члены группы и, наконец, педагог пос-

ледовательно подводят разнообразные итоги (позна-

вательные, коммуникативные и др.).

Так, ролевая методика дискуссии (по Л.Д. Столя-

ренко

) построена на обсуждении вопроса в соот-

ветствии с определенной ролью, которая обозначе-

на на карточке:

Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Фе-

никс, 1997. С. 700-707.

Проблемы и опыт технологий обучения 205

инициатор захватывает инициативу с самого нача-

ла, отстаивает свою позицию с помощью аргументов

и эмоционального напора;

спорщик встречает в штыки любые выдвинутые

предложения и защищает противоположные точки

зрения, словом, придерживается позиции Портоса:

«Я дерусь, потому что дерусь!..»;

соглашатель выражает свое согласие с любыми точ-

ками зрения и поддерживает вссвысказывания гово-

рящего;

оригинал, как правило, не ввязывается в спор, но

время от времени выдвигает какие-либо неожидан-

ные предложения;

организатор стремится к тому, чтобы высказались

все участники, побуждает их говорить, задает уточ-

няющие вопросы;

молчун всячески избегает прямого ответа на воп-

рос, никто не должен понять, какой точки зрения

он придерживается;

деструктор все время нарушает плавное течение

дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, гром-

ким шепотом просит соседа подвинуться...).

Обязательные условия успешной дискуссии: учащи-

еся не должны знать о позициях остальных, но вести

себя в соответствии с полученной ролью.

Случайное распределение ролей часто приводит

к тому, что ученику достается совсем не характерная

для него роль: активист должен играть молчуна или,

напротив, тихоня становится организатором. Такая

смена ролей заставляет одного научиться слушать и

видеть других, а другого раскрыться по-новому воп-

реки своему привычному имиджу.

По отзывам учащихся, достаточно трудными ока-

зываются, роли деструктора и оригинала. Выясняется,

что очень неловко привлекать к себе внимание: дви-

гать стулом, вставать в самые неподходящие момен-

ты, отбирать у сидящего рядом его вещи и пр. А

оригинальные идеи и реплики требуют особого, не-

стандартного, творческого отношения к обсуждае-

206

Глава 4

мой проблеме, к чему оказывается готов далеко не

каждый.

Студенты педколледжа (г. Валуйки), осваивая вме-

сте с преподавателями технологию интерактивного

обучения, часто сами настаивали на том, чтобы с

ними проводили занятия именно по вышеописанной

методике. Ситуация достаточно любопытная: они

догадывались, какие роли им могут достаться; но,

видимо, на первый план уже выходили не внешние

факторы, а возможность по-новому поработать над

содержанием. Вот такой подход в целом и может

быть охарактеризован как осознанная познаватель-

ная активность, возникающая в результате примене-

ния интерактивной технологии.

Если формы учебного диалога используются регу-

лярно, то у школьников формируются продуктивные

подходы к овладению информацией, исчезает страх

высказать «неправильное» предположение (посколь-

ку ошибка не несет за собой негативной оценки) и

устанавливаются доверительные отношения с учите-

лем, который постоянно побуждает их к нестандар-

тному мышлению.

При организации обсуждения необходимо уделять

внимание выработке навыков общения и сотрудни-

чества. В процессе обсуждения происходит столкно-

вение различных точек зрения. Одно из самык труд-

ных правил поведения для учащихся заключается в

том, что следует различать личность одноклассника

и ту роль, которую он исполняет в процессе группо-

вой работы. Так, инициатор может выдвигать любые,

самые фантастические идеи, при этом остальные

члены группы не должны подвергать его насмешкам

за нереальность выдвигаемых положений. Другой

случай: роль контролера закономерно предполагает

критику, но критику обоснованную, конструктивную.

При этом и сам «критик», и его оппонент должны

чувствовать границы диалога и не переносить конф-

ликтную ситуацию за рамки учебной задачи в меж-

личностный план.

Проблемы и опыт технологий обучения 207

Так, параллельно с работой над непосредственным

учебным заданием продолжается формирование бла-

гоприятной коммуникативной среды: выработка

правил кооперации, сотрудничества, которые спо-

собствуют, а не мешают поиску общего решения:

каждый человек заслуживает того, чтобы его выс-

лушали, не перебивая;

говорить понятно, высказываться непосредствен-

но по теме, избегая избыточное^ в информации;

если прозвучавшая информация не вполне ясна,

задаются вопросы «на понимание» («Правильно ли я

понял?»); только после этого делаются выводы по

высказыванию;

критикуются идеи, а не личности.

Интерактивный этап занятия: группы представля-

ют свои наработки для обсуждения и сравнения.

Учитель подчеркивает, что слушающие обязательно

должны задать вопросы по «предложенному проек-

ту». Умение задавать вопросы необходимо для любо-

го уважающегося себя и других человека: это не толь-

ко получение дополнительной информации о пред-

мете обсуждения, но и эмоциональное присоедине-

ние к работе других. Поэтому важно, чтобы учитель

тонко контролировал интонации звучащих вопросов

и ответов.

Наверное, многие из нас бывали в ситуации, когда

задаваемый вопрос звучит потенциально агрессив-

но, например начинается со слов: «А почему у вас

нет?..», «А вы не назвали...» и т.д. В этом случае про-

исходит нарушение поставленной учебной мини-за-

дачи: такие вопросы не обогащают информацию, но

уже содержат оценку, обычно негативного характе-

ра. Эта внутренняя агрессивность вопросов вызыва-

ет закономерную ответную агрессивность тех, кто

представляет свое решение задачи (поскольку каж-

дая из групп полагает, что ее решение — самое луч-

шее и с разной степенью умелости защищает свой

взгляд на проблему). Вот здесь и создаются условия

для формирования и развития таких социально зна-

208

Глава 4

чимых качеств, как толерантность, терпимость, го-

товность к принятию иных взглядов и т.п.

Учителю стоит владеть банком коррекционных

приемов для данного этапа: например, почувствовав

агрессивный характер вопросов, можно обратиться

к вопрошающему: «Попробуй повторить свой воп-

рос, только с другой интонацией», «Ты задаешь воп-

рос или уже даешь оценку?», «Можешь ли допустить,

что хорошее решение нашей проблемы может быть

найдено не только в твоей, но и в других группах?»

и пр.

Такие коррекционные диалоги с учителем помога-

ют не только поддержанию рабочей обстановки в

классе, но и подготовке учащихся к рефлексивному

этапу занятия, являющемуся важнейшей составляю-

щей интерактивного обучения.

Многие педагоги стремятся избежать данного эта-

па, объясняя свою позицию тем, что она занимает

большое количество урочного времени. Это оправ-

дывает тех учителей, который нацелены на реше-

ние только учебно-познавательной задачи, отодви-

гая коммуникативно-развивающую и социально-ори-

ентационную.

Для сокращения времени на рефлексивном этапе

можно предложить учащимся высказать свое отно-

шение к происходящему только одной фразой.

Если учитель заинтересован в том, чтобы школь-

ники учились понимать и конструктивно оценивать

происходящее, он должен быть готов к различным

точкам зрения учащихся..

Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся

о работе? Нет, они все равно будут, поскольку далеко

не все ученики готовы к такой коммуникативно ин-

тенсивной, эмоционально и интеллектуально насы-

щенной форме учебы. Но для того чтобы опреде-

лить истоки негативной оценки — проявление нега-

тивизма подросткового возраста или же,неудачно

организованная работа учащихся, педагог должен

проанализировать занятость и эмоциональное состо-

Проблемы и опыт технологий обучения 209

яние этого ученика. Был ли он принят в групповую

работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению

к ученику (его высказыванию) со стороны однокласс-

ников, педагога? Соответствовал ли подбор содер-

жания учебного задания силам и возможностям это-

го ученика?

О чем еще нужно помнить на этапе рефлексии?

Учащиеся к концу урока уже устают, их внимание

рассеивается, поэтому часто бывает так, что они

выслушивают мнения первых трех-четырех учащих-

ся, а затем кто-то из учеников отключается, кто-то

начинает переговариваться и т.д. Учитель должен

активизировать внимание учащихся, потому что шум

для говорящего служит сигналом: его мнение не

очень интересно и значимо для окружающих. Между

тем школьники должны знать, что воспитанного

человека отличает не только умение говорить, но и

умение слушать.

Завершает этап рефлексии всегда учитель, и он,

кроме конструктивной критики, должен не скупить-

ся на позитивные оценки. Может быть, стоит завес-

ти «Словарь добрых слов и выражений», в котором

содержатся не только «Молодец» и «Умница», но и

«Рада всех вас видеть!», «Ай да... (Ваня, Оля и др.)!»,

«Вы меня приятно удивили», «Благодарю за работу»

и пр.?

На данном этапе от учащихся можно услышать:

«Этих уроков я не боюсь, хожу на них с удовольстви-

ем», «Наши дискуссии заряжают положительными

эмоциями, дают хороший толчок для творчества»,

«Как многому еще предстоит учиться: мы плохо уме-

ем слушать друг друга», «Я недоволен собой, потому

что не сумел доказать групповое мнение», «Эти заня-

тия напоминают мне мыслительный шторм, который

не разрушает, а заставляет собраться, почувствовать

"вкус жизни"», «Задумалась над многими вопросами;

раньше мне казалось, что литература не имеет по-

чти никакого отношения к настоящей жизни», «Спо-

рить надо учиться. Хочу, чтобы, наконец, у меня

210

Глава 4

начало получаться и с одноклассниками, и с родите-

лями», «С каждым занятием рождается уверенность

в себе, в своих силах: у меня получится!», «Это со-

всем новые уроки. Мы заново узнаем друг друга, хотя

проучились вместе столько лет» и т.п.

Не случайно А.Ю. Уваров (автор книги «Коопера-

ция в обучении: групповая работа») подчеркивает:

прежде всего совместная деятельность — это ос-

нова развития демократического общества, и школа

должна соответствующим образом подготовить под-

растающее поколение к жизни в этом обществе;

кроме того, технологизация жизнедеятельности

человека, современные средства информации опре-

деленным образом сокращают привычную зону дет-

ского социального окружения (игры со сверстника-

ми, детские, подростковые общественные организа-

ции, где приобретался иной, не учебный опыт жиз-

ни, и пр.), поэтому навыки сознательной коопера-

ции необходимо осваивать в урочное время.

Именно потому интерактивное обучение следует

рассматривать как многомерное явление: оно, как

мы уже подчеркивали выше, решает одновременно

три задачи: учебно-познавательную (предельно кон-

кретную), коммуникационно-развивающую (связан-

ную с общим, эмоционально-интеллектуальным фо-

ном процесса познания) и социально-ориентацион-

ную (результаты которой резонируют уже за преде-

лами учебного времени и пространства).

Итак, обобщая, вслед за Р.Л. Хоном уточним пять

основных требований, необходимых для успешного

обучения в режиме интерактивной технологии:

1) положительная взаимозависимость — члены груп-

пы должны понимать, что общая учебная деятель-

ность приносит пользу каждому;

2) непосредственное взаимодействие — члены группы

должны находиться в тесном контакте друг с другом;

3) индивидуальная ответственность — каждый ученик

должен овладеть предложенным материалом, и каж-

дый несет ответственность за помощь другим; более

Проблемы и опыт технологий обучения

211

способные ученики не должны выполнять чужой

работы;

4) развитие навыков совместной работы — ученики

должны освоить навыки межличностных отноше-

ний, необходимые для успешной работы, например

навыки расспрашивания, распределения, планирова-

ния заданий;

5) оценка работы — во время групповых собраний

необходимо выделить специальн*е время для того,

чтобы группа могла оценить, насколько успешно она

работает

При всем этом, конечно, еще остаются проблемы

(как ни удивительно, практически все достоинства

интерактивного обучения могут стать «камнем пре-

ткновения» для учителя: проблемность формулиро-

вок, ведение дискуссий, психолого-педагогическая

поддержка учащихся во время занятий и пр.). Но без

этого не обходится ни одна технология, раскрывае-

мая как мета-методика. А если кто-то утверждает, что

нашел «идеальную» технологию, то возникают сомне-

ния в адекватности ее оценки или продуктивности

ее применения.

Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения.

М.: Деловая книга, 2002. С. 538.