Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

182

Глава 4

Таблица 11

Факторы оптимизации групповой деятельности

Компо-

Функции группы, ведущие к успешной деятельности

ненты

решение задач

оказание поддержки

Роли

Инициатор, разработчик,

координатор, контролер,

оценщик, интерпретатор

Вдохновитель, гармониза-

тор, организатор общения,

доброжелательный слуша-

тель

Действия

Внесение, принятие пред-

ложений, сведений, мне-

ний, их обработка

Поддержка начинаний, по-

буждение к высказываниям,

принятие чужих идей

Результа!

Мобилизация всех членов

на поиск и достижение по-

ставленной перед группой

цели

Укрепление взаимной прияз-

ни членов 'группы и их спло-

ченности, что облегчает до-

стижение групповой цели

оно реализует обе функции в равной степени, а не

смещено (децентрировано) в сторону той или дру-

гой. В обучении, ориентированном на интерактив-

ную форму, изменяется направленность действий

членов группы, корректируются роли, уточняется

система оценки результата совместной деятельнос-

ти. На оптимизацию процесса интерактивного обу-

чения влияют следующие факторы.

В реальной практике обучения педагог нацелен в

основном на решение учебной задачи. Такая децентра-

ция учебного взаимодействия оправдана при тради-

ционном (передаточном) способе обучения. Но при

организации групповой работы эффективность обу-

чения во многом зависит от благоприятного эмоци-

онального климата микрогруппы. И.А. Зимняя назы-

вает это психологическим контактом, или «общнос-

тью психического состояния, вызванной и вызываю-

щей взаимопонимание в совместной деятельности,

связанной с обоюдной заинтересованностью и дове-

рием друг к другу сторон взаимодействия»

. Форми-

рование групповой общности начинается уже на этапе

объединения учащихся в группы.

Зимняя И.А. Указ. соч. С. 403.

Проблемы и опыт технологий обучения

183

Некоторые педагоги предлагают учащимся объе-

диняться в группы «по желанию». Плюсы такого под-

хода заключаются в учете межличностных связей

школьников. Но существуют и минусы: формируют-*

ся группы, неравные по силе, поэтому результаты

совместной деятельности могут сильно различаться;

кроме того, внутри группы может сложиться атмос-

фера, когда интерес к общению вытесняет необхо-

димость решения учебной задачи. Поэтому Г.А. Цу-

керман предлагает объединять детей в группы «с

учетом их личных склонностей, но не только по

этому критерию. Слабому ученику нужен не столько

«сильный», сколько терпеливый и доброжелатель-

ный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с

упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но

при тактичной поддержке именно в таком взрывоо-

пасном соединении можно наладить с детьми дове-

рительный контакт). Самых развитых детей не сто-

ит прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер

равной силы»

При формировании групп интерактивного обуче-

ния стоит принимать во внимание и задачи урока.

Например, при изучении темы «Домашние живот-

ные» '(урок английского языка) учитель должен пре-

дусмотреть, чтобы в каждую группу обязательно был

включен ученик, у которого живет кошка, или соба-

ка, или рыбки и пр. В ином случае у учащихся не

будет предмета для заинтересованного обсуждения.

Или, напротив, можно создавать гомогенные груп-

пы, т.е. группы, члены которой имеют общие инте-

ресы: музыкальные пристрастия (классическая музы-

ка, рок, отечественная эстрада), увлечение спортом

и пр.

Следующий этап интерактивного обучения — орга-

низация учебной деятельности учащихся в группе. Данный

этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

С 159-160.

184

Глава 4

группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения;

суммирование мнений и подведение итогов групповой

работы; презентацию группового решения поставленной

задачи в рамках, определенных педагогом.

Как правило, та учебная задача, которую ставит

перед группами педагог, по-разному воспринимается

учащимися. Это обусловлено индивидуальными осо-

бенностями восприятия школьников: одни понима-

ют именно так, как того хочет учитель; другие, от-

влекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «дост-

роили» сами, поэтому их представление о задаче уже

не совпадает с учительским, и-т.д. К тому же (и это

очень важно) содержание учебного задания для груп-

пы имеет иной характер, чем при традиционных

формах обучения. Стоит ли, например, предлагать

группе решить обычную задачу из учебника, если две

трети класса могут решить ее самостоятельно? Толь-

ко нестандартная постановка проблемы вынуждает

школьников искать помощи друг у друга, обменивать-

ся точками зрения — так формируется общее мнение

группы. Задание для интерактивной формы обуче-

ния может быть следующим: выбрать из предложен-

ного множества качеств те, которые, по общему

мнению, наиболее полно характеризуют предмет,

явление, личность героя литературного произведе-

ния, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнём:

для определения общего мнения группы необходи-

мо, чтобы задача, которая определяет ход группо-

- вой работы, была правильно воспринята всеми чле-

нами группы.

В процессе поиска решения задачи при интерак-

тивном обучении происходит столкновение различ-

ных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных

правил поведения для школьников (да и не только

для них) заключается в том, что следует различать

личность одноклассника и ту роль, которую он ис-

полняет в процессе групповой работы. Например,

как инициатор, ученик может выдвигать любые, са-

мые фантастические идеи, при этом остальные чле-

Проблемы и опыт технологий обучения 185

ны группы не должны подвергать его насмешкам за

нереальность высказываемых положений. Или дру-

j. гой, более острый случай: роль контролера закономер-

I но предполагает критику, но критику обоснованную, I

\ конструктивную. При этом и сам «критик», и его

[ оппонент должны чувствовать границы ситуации и

| не переносить конфликтную ситуацию за рамки уро-

ка в межличностный план.

Г.А. Цукерман рекомендует выявлять в практике

* интерактивного обучения как позитивные, так и

негативные образцы взаимодействия. Роль первых

заключается в «поощрении сработавшихся групп и в

демонстрации менее удачливым группам веера воз-

* можностей группового взаимодействия»

. Разбор

'" негативных образцов, в которых заострена конфлик-

\ тная ситуация, «помогает классу не только интуитив-

но нащупать, но и вывести, осознать нормы и прави-

ла взаимодействия как средство предотвратить оби-

5 ды»

Педагог, как и ведущий психотренинговой груп-

пы, в зависимости от ситуации (готовности класса к

групповой форме обучения, степени сплоченности

коллектива и пр.) может: 1) изначально обозначить

допустимые и недопустимые формы взаимодействия;

2) дождаться конфликтной ситуации и уже «постфак-

тум» познакомить учащихся с нормами поведения в

группе; 3) совмещать первый путь со вторым. Часть

исследователей (И.И. Рыданова, Г.А. Цукерман и др.)

полагают, что при переходе к формам учебного со-

трудничества стоит затратить три-четыре занятия

\, именно на знакомство учащихся с нормами группо-

i вого поведения.

^ Специалисты выделяют следующие нормы пове-

I Дения в процессе интерактивного обучения:

* • в совместной работе нет «актеров» и «зрителей»,

I все — участники;

Там же. С.

Там же.

149

186

Глава 4

• каждый член заслуживает ;гого, чтобы его выслу-

шали не перебивая;

• следует говорить так, чтобы тебя понимали мик-

рогруппьг, высказываться непосредственно по теме,

избегая лишней информации;

• если прозвучавшая информация не вполне ясна,

задавать вопросы «на понимание» (например, «Пра-

вильно ли я понял?..»); только после этого делаются

выводы;

• критикуются идеи, а не личности;

• цель совместной деятельности заключается не в

«победе» какой-либо одной точки зрения, а в воз-

можности найти лучшее решение, узнав разные мне-

ния по проблеме и т.д.

Процесс подведения итогов показывает, насколь-

ко удалось группе выполнить поставленную задачу.

Существуют некоторые «подводные камни», к

которым должен был готов учитель. Например, на

представлении решения группы вдруг выясняется,

что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и

пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы.

Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что

далеко не каждый член группы в состоянии объяс-

Таблица 12

Организация презентаций групповых решений

Формы

совместной

деятельности

Варианты презентации групповых решений

Совместно-

индивидуальная

Каждая группа представляет итог своей деятель-

ности; решения обсуждаются, из них выбирается

лучшее

Совместно-

последователь-

ная

Продукт деятельности каждой группы становится

определенной ступенью к решению общей пробле-

мы

Совместно-

взаимо-

действующая

Необходимо перегруппировать учащихся, в резуль-

тате между новыми группами происходит интен-

сивный обмен наработками. После возращения в

исходные группы учащиеся имеют возможность при

минимальных временных затратах найти общее ре-

шение проблемы

Проблемы и опыт технологий обучения

187

нить и доказать решение. Следовательно, функция

группового сплочения не была реализована в доста-

точной мере. Для того чтобы преодолеть децентра-

цию учебных и коммуникативных задач, зарубежные

педагоги на этапе постановки задачи особо оговари-

вают, что мнение группы должно действительно

выражать совокупное мнение всех членов. Это зна-

чит, что в процессе обсуждения нужно учиться слу-

шать друг друга, принимать чужую точку зрения, усту-

пать или, напротив, находить такие аргументы, ко-

торые, не обижая, доказывают правильность пози-

ции, мнения и т.д.

Этап презентации групповых решений сменяется

исключительным по своей значимости этапом, ко-

торый можно определить как отличительную особен-

ность интерактивного обучения, — рефлексией

прошедшего занятия.

Как мы помним, учебное взаимодействие должно

выполнять не только функцию решения учебной за-

дачи, но и оказания поддержки членами группы. Если

первая функция осуществляется в силу самой учеб-

ной ситуации, то реализация второй оценивается

именно на рефлексивном этапе. Сложность его зак-

лючается не столько в нежелании учащихся разоб-

раться в своих чувствах, сколько в неумении выра-

зить свои ощущения.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопро-

сы, поийотающие школьникам понять и адекватным

образом выразить отношение к происходящему.

Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя

некомфортно и почему ? Всегда ли прав тот, кто берет на

себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытыва-

ет спикер, представляющий мнение группы, но нетвердо

уверенный в правильности решения ? К какому результату

приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчивать-

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отра-

жение) — деятельность человека, направленная на осмысление

своих собственных действий и состояний (Конюхов Н.И. Сло-

варь-справочник по психологии. М., 1996. С. 121).

188

Глава 4

ся? Что испытывает человек, которому не дают выска-

заться? Что помогает и что мешает общей работе? Како-

ва должна быть помощь учителя? Что нового приобрета-

ешь в совместной работе? Как можно улучшить работу

группы, ?

Если педагог заинтересован в том, чтобы школь-

ники учились понимать и конструктивно оценивать

происходящее, он должен быть готов принять раз-

личные точки зрения учащихся. Случается, что на

рефлексивном этапе подростки высказывают нега-

тивные отзывы по поводу предложенного задания

или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя

во время занятия. Попытка пресечь подобные выс-

казывания чревата в будущем отказом ученика при-

нимать участие и в анализе, и в самой групповой

работе. Стоит напоминать учащимся о том, что уче-

ние складывается из встречных усилий педагога и уча-

щихся; и ответственность за неудачи несут обе сто-

роны.

Эффективность рефлексивного этапа зависит так-

же от готовности учащихся к самоанализу. Важно,

чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии,

чтобы в нее на первых порах включались все без

исключения учащиеся (позже можно остановиться

на заслушивании реплик нескольких человек). С пер-

вого же занятия необходимо принять правило «трех

"нельзя"»: нельзя говорить о том, что уже было ска-

зано; нельзя отказываться от сообщения своего мне-

ния группе (под каким бы то ни было предлогом);

нельзя прятать за высказыванием свое дурное настро-

ение. В процессе высказывания мнений не должно

быть повторов, поэтому необходимо настроить

школьников на то, что чувства, испытываемые ими,

могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и

показать особенность личного переживания (по

поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкрет-

ного человека и пр.) — в этом и заключается момент

осмысления.

Отличие основ интерактивного обучения от тра-

Проблемы и опыт технологий обучения

189

диционного требует пересмотра привычной систе-

мы оценки деятельности учащихся, что является ха-

рактерным для всех подходов, ориентированных на

субъект-субъектное обучение.

В. Болотов, Дж. Спиро: «Чрезвычайно важно, что в

новой системе обучения изменяются подходы к допущенным

учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя сме-

щается от получения правильного ответа к пониманию

того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащих-

ся преподаватель использует как часть учебного процесса,

вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к

просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный

процесс»*

И.А. Зимняя: « Учебное взаимодействие характеризует-

ся активностью, осознанностью, целенаправленностью вза-

имных действий обеих сторон, выступающих в позиции

субъектов, где согласованное действие резулътируется и пред-

посылается психическим состоянием контакта»

Г.А. Цукерман: «Главный принцип разбора ошибок со-

вместной работы: разбирать не содержательную

ошибку (например, неверно составленную схему), а ход

взаимодействия!!!», «...при оценке работы группы следу-

ет подчеркивать не столько ученические, сколько человечес-

кие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дру-

желюбие, вежливость, приветливость... Оценивать можно

лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать

детям, работавшим вместе, разных оценок!!!»

Последние рекомендации относятся к организа-

ции работы с младшими школьниками. Представля-

ется, что в среднем и старшем звене школьного

обучения продуктивность (т.е. результативность)

работы группы все же должна приниматься во внима-

ние. Можно более гибко подойти и к вопросу о рав-

ной оценке деятельности всех учащихся группы и

Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление — ключ к пре-

| образованиям российской школы // Директор школы. 1995.

I № 1. С. 72.

Зимняя И.А. Указ. соч. С. 405.

Цукерман Г.А. Указ. соч. С. 159—160.

190

Глава 4

обратиться за консультацией к самим ученикам. Если

между педагогом и воспитанниками действительно

существуют доверительные и искренние отношения,

то оценки, выставленные учениками, совпадают с

оценкой, данной учителем (хотя при определенных

стилях педагогического руководства мнение учащих-

ся может отражать попустительское или противоре-

чивое их отношение к учебе). Полностью отказать-

ся от оценки продуктивности учебной деятельности

в наших условиях не представляется возможным,

поскольку целенаправленность интерактивного обу-

чения оказывается в таком случае заменена психо-

тренинговыми эффектами.

О продуктивности учебной деятельности судят не

только по ее результатам, но и по процессу ее проте-

кания. С точки зрения В.Я. Ляудиса, в зависимости

от ведущего типа учебного взаимодействия можно

выделить продуктивный и непродуктивный типы

учебных взаимодействий. При продуктивном типе

учебного взаимодействия, к которому, без сомнения,

можно отнести и интерактивное обучение, характер-

ными особенностями процесса обучения являются:

• включенность каждого ученика в решение твор-

ческих задач «не в конце, а в начале процесса усво-

ения нового предметного содержания»;

• оптимизация познавательной деятельности и

межличностных отношений, ведущая к «становле-

нию механизмов саморегуляции поведения и лично-

сти учащегося»;

• более продуктивное, чем ранее, «мотивирован-

ное овладение операционно-техническими средства-

ми выполнения новой деятельности»

Все это подтверждает необходимость освоения

техники интерактивного обучения в педагогическом

процессе. Но в связи с обновлением содержания и

См.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы фор-

мирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994.

С. 49.

Проблемы и опыт технологий обучения

191

формы педагогических взаимодействий изменяются

и требования к профессиональной подготовке педа-

гога. В.Н. Соколов в своем исследовании «Педагоги-

ческие взаимодействия в эвристическом обучении»

замечает, что педагог с учетом актуальных запросов

развития системы образования должен оттачивать

следующие умения:

организовывать такое исследование задачи, кото-

рое воспринимается обучаемы^ как собственная

инициатива;

целенаправленно создавать учебные ситуации,

побуждающие учащихся к интеграции усилий;

создавать учебную атмосферу в классе и дозиро-

вать свою помощь учащимся;

осознавая педагогическое взаимодействие как

влияние реакций обучаемых на управляющие воздей-

ствия педагога, разрешать нестандартные учебные и

межличностные ситуации;

сохраняя свой научный авторитет, помогать уча-

щимся не попадать под его зависимость, которая

сковывает их мыслительную деятельность, а прояв-

лять самостоятельность в интеллектуальном поведе-

нии

Учитель также должен:

уметь находить проблемную формулировку темы

урока, занятия. Тогда традиционная тема может стать

предметом живого диалога.

уметь^ ставить перед учащимися вопросы, которые

способствуют поиску и совместной работе («Какие

стратегические планы обороны и наступления были

предложены русскими генералами в июле 1812 г.?»);

быть готовым к детальному анализу и самоанализу

занятия и не жалеть времени на «педагогические

заметки». Такие краткие записи помогают просле-

дить, что, как и почему происходило на занятии; где

взаимодействие «зависало», с чем это было связано,

как этого избежать в дальнейшем и т.д.

Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристичес-

ком обучении: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 1997.