Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

матика речи // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 5.

117

В связи с этим опять встает вопрос о роли грамматики в

развитии речевых умений учащихся, а значит, об основной

единице обучения грамматике и изучения грамматических

явлений. Чтобы придать обучению русскому языку ком-

муникативную направленность не на словах, а на деле, чтобы

процесс обучения языку, в том числе и родному, действитель-

но способствовал активизации речемыслительной деятельности

школьников, приводил к повышению уровня их речевой куль-

туры, надо добиться того, чтобы система языка, его законы

усваивались как функционально значимые, а не только как

познавательно значимые. Следовательно, прежде всего нужно

изменить сам подход к изучению единиц языка, идти в ходе

познания от функции изучаемого факта к его характеристике,

а не наоборот, как это происходит в настоящее время. Оче-

видно, что для реализации данного подхода необходимо найти

такую единицу обучения, которая интегрировала бы в себе

наиболее полно значения изучаемых понятий и в то же время

(одновременно) раскрывала их функциональные данные. На

определенных этапах обучения русскому языку такой едини-

цей является предложение, обеспечивающее при правильной

методике минимальный грамматический контекст для позна-

ния свойств и функциональных возможностей лексических и

грамматических единиц.

В этом случае грамматика, по выражению Н. И. Жинкина,

становится трамплином, «от которого следует оттолкнуться для

того, чтобы попасть в сферу мысли»

Анализируя предложение и осознавая на этой основе ту смы-

словую роль, которую могут играть его компоненты —

лексические и грамматические единицы в различных формах,

сочетаниях, конструкциях — в передаче основных типовых

значений, учащиеся научатся определять эти значения,

функцию изученных понятий в структуре предложения,

воспроизводить модели изученных типов предложений для

передачи соответствующего содержания, находить изученные

типы предложений в тексте, воспроизводить их при пересказе

текстов в устной и письменной форме. При этом мы имеем в

виду не формальное, механическое разложение предложений на

его составные части и обозначение их определенными

терминами, а овладение приемами функционального подхода к

анализу предложения, имеющего целью осознание их

коммуникативной ценности. Возможные пути подхода к

такому анализу были описаны выше — заметим при этом,

что данное описание является лишь первым,

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 45.

118

предварительным их осмыслением и нуждается в уточнении,

корректировке и практической реализации — упражнениях,

заданиях, вопросах и т. п.

Развитие принципа изучения языка на

синтаксической основе

Однако предложение как синтаксическая основа изучения лек-

сики и грамматики не может в полной мере решать задачи, связан-

ные с реализацией конечных целей обучения русскому языку —

обучение учащихся полноценному общению на родном языке, осо-

знание ими функции изучаемых понятий в коммуникативной де-

ятельности, реализуемой в процессе речевого общения.

Текст как коммуникативная и дидактическая единица Речевое

общение предполагает прежде всего умение передать или

воспринять какой-либо смысл, заложенный в той или иной

информации, а не воспроизведение отдельных предложений.

«Речь — это транспортер мысли», следовательно,

«механическое воспроизведение речи не является

осмысленным»

. Смысл возникает в результате связи

(интеграции) конкретных значений, содержащихся по крайней

мере в двух предложениях, следующих одно за другим в

процессе изложения мысли. Внутри предложения действует

собственно грамматическая связь. Смысловая связь возникает

между предложениями. Два или несколько предложений,

связанных по смыслу, образуют «наименьшую

коммуникативную единицу, законченную со стороны содержа-

ния и интонации и характеризуемую грамматической и смысло-

вой структурой»

, которая в лингвистических и методических

исследованиях получает различное терминологическое оформле-

ние — высказывание, сверхфразовое единство, сложное

синтаксическое целое, текстовой фрагмент.

При этом общими признаками данной коммуникативной

единицы у всех исследователей выступают тематическое и смы-

словое единство, завершенность в раскрытии определенной темы

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982. —

С. 76, 80.

Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо

лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. —

М., 1979.- С. 30.

119

(микротемы), особым образом организованный комплекс фо-

нетических, грамматических, структурно-семантических при-

знаков.

«Употребление в высказывании для целей его внутренней

организации тех или иных языковых единиц или средств дикту-

ется закономерностями этой организации»

Таким образом, текст — это коммуникативная единица, в ко-

торой наиболее полно (по сравнению с предложением) прояв-

ляется единство грамматики и семантики. Так как в сверхфра -

зовом единстве раскрывается одна микротема, то средства, ис-

пользуемые для ее раскрытия, легко соотносятся с содержанием

высказывания, обусловленность их употребления очевидна и

доказуема.

Как видно из перечисленных признаков ССЦ (высказывания),

оно представляет собой микротекст, который можно смоделиро-

вать, исходя из правил грамматики, ориентируясь на типологию

предложений и на функциональные возможности конкретных

лексических и грамматических единиц.

В основе этого моделирования — опора на те типы и формы

речи, которые реально существуют в практике общения и кото-

рые уже в той или иной степени описаны в лингвистических и

методических исследованиях. Это жанры речи — повествование,

описание, рассуждение, речевые произведения с различной

стилистической окраской и т. д.

Представляет в связи с этим интерес подход к типологии текс-

товых фрагментов, предложенный Г. А. Золотовой. В основе

выделения признак их семантической общности, которая выра-

жается языковыми средствами: отбором синтаксических моде-

лей для выражения содержания, взаимной организацией пред-

ложений для построения связного фрагмента текста

Г. А. Золотова исходит из того, что предложения в текстовом

фрагменте выражают движение мысли, которое фиксируется

ремами, характер которых зависит от семантического типа текс-

тового фрагмента.

Так, если в основе высказывания лежит описание места, смыс-

лом которого является констатация наличия предметов как ком-

понентов общей картины и указание на пространственные соот-

ношения между ними, то движение мысли от предложения к

Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо

лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. —

М., 1979.- С. 31.

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —

М., 1982. - С. 304.

120

предложению фиксируется предметными ремами, образующи-

ми предметную рематическую доминанту текстового фрагмента.

В подобных текстах употребляются глаголы, характеризующие-

ся признаками неакциональности, сообщающие о наличии в поле

зрения наблюдателя того или иного предмета. Основную смы-

словую нагрузку в этих текстах несут слова, обозначающие пред-

меты, которые составляют основу предметной доминанты.

В текстах, содержащих характеристику лица или предмета,

логическую нагрузку несут слова, называющие признаки, каче-

ства внешности, характера, грамматически оформленные как

прилагательные, деадъективы или существительные признако-

вого значения. Глаголы здесь тоже неакциональны, они выра-

жают отношение признака к предмету, восприятие наблюдате-

ля. В результате такой организации языковых средств создается

качественная доминанта текстового фрагмента.

Г. А. Золотова выделяет следующие типы текстовых фрагментов:

описание места, характеристика персонажа или предмета,

динамика действия, состояние (природы, среды, лица); измене-

ние состояния, переход от состояния к действию; субъективно-

оценочное восприятие действий. Данные семантические типы

текстовых фрагментов формируются с помощью следующих ви-

дов рематической доминанты: предметной, качественной, акцио-

нальной, статуальной, статуально-динамической, импрессивной

Определяя семантические типы текстовых фрагментов и ана-

лизируя вопрос о том, как они реализуются в текстах в процессе

коммуникации, Г. А. Золотова соотносит их со способами отра-

жения действительности в функционально-коммуникативных

типах речи. Автор выделяет два основных коммуникативных типа

(регистра) речи — изобразительной и информативной. С учетом

семантической характеристики текстов и использования одного

из двух регистров выделяются следующие способы отражения

действительности в речевых произведениях: изобразительно-

повествовательный, изобразительно-описательный, информаци-

онно-логический, оценочно-квалифицирующий, обобщающе-

логический.

Подобный подход к описанию семантических типов тексто-

вых фрагментов и коммуникативных типов речи представляет

значительный интерес для решения методических проблем, свя-

занных с формированием у учащихся коммуникативных умений

в единстве с изучением лексического и грамматического мате-

риала.

См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.

- М., 1982.- С. 305-315.

121

Фактически мы имеем дело с новым видом контекста, кон-

текстом семантическим (текстовым), представляющим собой мо-

дель (прообраз) коммуникативной единицы, т. е. реальной еди-

ницы общения. В данном случае все единицы, формирующие

высказывание, предстают перед учащимися в естественном,

коммуникативном окружении. Познавая их свойства и функци-

ональные особенности через реальные речевые произведения,

модели которых могут быть усвоены и воспроизведены в типо-

вых ситуациях, учащиеся познают истинную силу и значимость

языка. Очевидно, что «креативная сила языка заключается не в

соблюдении грамматических правил, а в порождении смысла в

соответствии с конкретным опытом и прагматическими усло-

виями коммуникации...»

При этом следует иметь в виду, что высказывание (микро-

текст) в том понимании, о каком говорилось выше, это еще

не текст в полном смысле: не текст как содержательно-функ-

циональное единство, не макротекст. Макротекст связан с

конкретными деятельностными ситуациями, создание и

организация его обусловлены коммуникативными принци-

пами.

Микротекст, по мнению А. А. Леонтьева, это «переходный

мостик к тексту». Однако у микро- и макротекста есть общие

свойства: тематическое и смысловое единство, связность, завер-

шенность, модальность.

В микротекстах все эти свойства проявляются прежде всего

через свойства языковых единиц, определяются в ходе их ана-

лиза в единстве семантики, лексики и грамматики.

Именно поэтому микротекст, как фрагмент макротекста, яв-

ляется той дидактической единицей, на основе которой можно

добиться желаемого единства в изучении грамматики и разви-

тии связной речи учащихся. В дальнейшем мы будем пользоваться

термином текст для обозначения данной единицы обучения,

имея в виду микротекст, т. е. любое высказывание (ССЦ, СФЕ),

представляющее собой цепочку из двух-трех и более предложе-

ний, несущее законченный смысл в раскрытии какого-либо мо-

нотематического содержания.

Выбор текста в качестве дидактической единицы, обеспечи-

вающей синтаксическую основу изучения всех явлений языка и

речи, находит теоретическое обоснование в исследованиях, свя-

занных с функциональным подходом к описанию фактов языка

и его законов, а также в учении о речевой деятельности в психо-

логии и психолингвистике.

Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980. — С. 59.

122

Коротко это обоснование может быть представлено в следу-

ющих положениях.

1. Овладение языком предполагает овладение умением сво

бодно осуществлять речевое общение, т. е. умением порождать

и воспринимать текст. Следовательно, обучение языку в шко

ле, в том числе и родному, должно быть в той или иной степе

ни подчинено решению задачи — научить школьников полно

ценному общению. Это не только важнейшая учебная задача,

но и проблема социального характера, оптимальное решение

которой будет способствовать активизации коммуникативно-

познавательной деятельности человека, создавать базу для

«преобразовательной практической деятельности социальных

субъектов»

, которыми станут выпускники школы после ее окон

чания.

2. Обучение полноценному общению — это прежде всего обу

чение учащихся порождению и интерпретации текстов, т. е. текс

товой деятельности, задачей которой является не формирование

отдельных предложений, а передача цельного смысла, опреде

ленного замысла. Следовательно, научиться общаться — значит

овладеть приемами текстовой деятельности.

3. Процесс обучения должен быть по возможности связан с

решением школьниками мыслительных задач, что будет способ

ствовать развитию их мышления в целом. Усвоение языка, по

словам Н. И. Жинкина, это самонаучение, а не подражание

Следовательно, овладение языком возможно только при нали

чии у учащихся положительной мотивации учения.

При обучении речи следует помнить, что формирование ре-

чевого произведения в естественных условиях никогда не явля-

ется самоцелью. Человек говорит, пишет, читает, слушает пото-

му, что это необходимо для реализации каких-либо целей, свя -

занных с удовлетворением его личных, общественных, учебных,

культурно-эстетических запросов. Следовательно, речевая учеб-

ная деятельность школьников должна стать элементом какой-

либо другой, внеречевой деятельности, требующей от учащихся

активизации определенных речевых умений.

4. Научить учащихся порождать и интерпретировать тексты в

процессе коммуникации представляется возможным при соблю-

дении двух условий: использование текста как базы для усвое-

ния единиц языка и речи и как модели семантических типов

речи.

См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.,

1982. —

С. 38.

См.: там же. — С. 38.

123

Принцип изучения единиц языка на текстовой основе

Если в тексте реализуется определенное коммуникативное

намерение и этой задаче подчинены все его компоненты, свя-

занные единым замыслом, то логичным представляется вывод о

желательности (необходимости) рассмотрения языковых единиц в

структуре текста. Это позволяет учащимся уже на первом эта-

пе изучения лексических и грамматических понятий осознать

их сущностные признаки в единстве с функциональными воз-

можностями.

Изолированное изучение языковых единиц приводит к тому,

что у школьников не создается целостной картины функциони-

рования усвоенных форм и конструкций в процессе решения

коммуникативной задачи. На уроках развития связной речи ана-

лизируется (продуцируется) текст, на уроках грамматики — осоз-

наются правила, определения, характеристики, заучиваются па-

радигмы, классификации. А между тем, как уже говорилось в

предыдущих разделах пособия, только в процессе коммуникации,

только в высказывании (тексте) значение языковой единицы

раскрывается в полной мере, и она становится элементом ком-

муникативной структуры, «а не самодовлеющей, изолированной

единицей»

«Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно

придуманными предложениями, а одним задуманным текстом.

Это предъявляет требования к отбору грамматического состава

текущего предложения»

. Эта мысль Н. И. Жинкина может стать

отправной точкой в решении вопроса о том, как следует изучать

язык. В самом общем виде ответ будет таков: от текста к предло-

жению, от предложения ко всем остальным грамматическим струк-

турам. Другими словами, уровневая структура языка рассматри-

вается «сверху», с позиции целого текста. Для этого необходимо в

учебных целях отобрать и систематизировать определенный на-

бор типизированных текстов с ярко выраженной семантической

характеристикой, в которых проявляются основные способы ото-

бражения действительности различными языковыми средствами.

«Текстовая семантика регулирует... все конкретные семантические

связи любого высказывания и определяет место каждой единицы

в контексте коммуникативного ряда»

Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. —

М., 1984. - С. 45.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982.—

С. 108.

Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980. — С. 146.

124

Эти тексты (микротексты) в своих семантических разновид-

ностях могут рассматриваться как блоки, из которых составля-

ются тексты различной коммуникативной направленности.

Содержание текстов объективируется в содержании конкрет-

ных предложений. Следовательно, в процессе анализа текста

целесообразно рассмотреть, какие предложения в нем наиболее

употребительны и почему. И, наконец, типовое значение пред-

ложений реализуется через слова (словоформы) с соответствую-

щим категориальным значением, употребленные в той или иной

форме, в тех или иных условиях, в той или иной позиции и т. д.

Изложенное позволяет сформулировать вывод о возможности

новой трактовки принципа изучения языковых явлений на

синтаксической основе.

Подлинно синтаксическую основу изучения языковых понятий

обеспечивает текст как единица языка и речи, интегрирующая

значения единиц низшего уровня и демонстрирующая эти зна-

чения в процессе освоения законов языка. Кроме того, текст

позволяет более полно изучить не только основные, традиционно

осознаваемые школьниками признаки понятий (структурные и

семантические), но и те их свойства и возможности, которые

проявляются только в структуре текста, т. е. их текстообразую-

щие функции.

В связи с этим более подробно рассмотрим, каково содержа-

ние этого понятия — текстообразующая функция.

Под текстообразующей функцией единиц языка следует по-

нимать их способность участвовать в создании текста, их спо-

собность «строить» текст, связывать воедино все его части и от -

дельные предложения с учетом коммуникативного намерения,

цельного смысла, общего замысла — всех факторов, обусловли-

вающих его создание или интерпретацию.

Эта способность проявляется, во-первых, при оформлении

содержания текста, а во-вторых, в процессе его композицион-

ного (структурного) оформления. Безусловно, содержательная

сторона высказывания во многом определяет его построение, его

композиционную форму, текст — это единый комплекс, в котором

все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Несколько

искусственное противопоставление содержания и композиции

текста проводится для более детального описания изучаемых

явлений.

Таким образом, чтобы правильно передать содержание вы-

сказывания, необходимо прежде всего стремиться к точному сло-

воупотреблению, к правильному построению словосочетаний и

предложений. Нужно избегать неоправданных повторов — слов,

грамматических конструкций, т. е. умело пользоваться синонима-

125

ми на всех уровнях, не допускать искажения и затемнения смысла

высказывания, стремиться изложить свои мысли выразительно

(в широком смысле этого понятия) и доступно, с учетом ситуа-

ции, цели и специальных задач общения.

Казалось бы, этому мы и учим школьников, раскрывая на

уроках русского языка основные признаки (структурные и се-

мантические) лингвистических понятий, особенности их изме-

нения, сочетаемости и функционирования в речи. Так, напри-

мер, ученик знает, что существительное обозначает предмет,

может быть собственным и нарицательным, одушевленным и

неодушевленным, принадлежит к одному из трех родов, изме-

няется по падежам, числам и т.п. Он знает, что большинство

существительных имеет форму единственного и множественно-

го числа, что форма единственного числа употребляется для обо-

значения одного предмета, а форма множественного — для обо-

значения двух и более предметов. Но вот перед нами текст:

Рысь ведет бродячий образ жизни. Острота зрения у рыси уди-

вительная, что дает ей возможность высматривать добычу на да-

леком расстоянии. При встрече с человеком в лесу рысь старается

обойти его стороной.

Разве выделенные существительные (а они все употреблены в

форме единственного числа) указывают в данном случае на один

предмет? И вообще, обозначают ли они количество предметов?

Конечно, нет. В данном случае форма единственного числа пере-

дает значение собирательности. Единица становится способом

выражения множества. У всех ли существительных проявляется

такое значение? Когда оно проявляется и почему? На эти и по-

добные вопросы можно ответить только в процессе анализа текс-

та. Даже если рассматриваются отдельные предложения подо-

бного характера, соотносить их с определенным типом связных

высказываний необходимо.

Таким образом, вне текста невозможно достаточно полно пред-

ставить и проанализировать семантические возможности изуча-

емых грамматических категорий. Изучение грамматических еди-

ниц на уровне отдельных слов, словосочетаний и даже изолиро-

ванных предложений не обеспечивает полного описания их

свойств и функциональных возможностей. Это приводит к тому,

что, создавая собственные высказывания, ученик не всегда ясно

представляет себе, что значит правильно, целесообразно, осо-

знанно использовать изученные грамматические единицы, так

как их «поведение» в структуре текстов различного характера

ему, как правило, неизвестно.

126

Следовательно, ставя вопрос о необходимости изучения текс-

тообразующей функции грамматических (и лексических) поня-

тий, мы прежде всего предполагаем необходимость изучения тех

значений частей речи, их форм, словосочетаний и предложе-

ний, которые проявляются наиболее ярко прежде всего в тексте,

а порой— только в тексте. Для каждой грамматической катего-

рии круг таких значений может быть отобран с учетом тех задач

по развитию связной речи учащихся, которые определены школь-

ной программой для каждого класса, а также с учетом характера

речевой деятельности школьников определенного возраста.

Покажем, как может быть реализовано это положение.

1. Как трактуется принцип изучения языковых единиц на синтакси

ческой основе в современной методической литературе?

2. Как реализуется принцип изучения языка на синтаксической ос

нове в действующих учебниках по русскому языку для средней

школы? (Свой ответ постройте на основе анализа материалов

одного из учебников.)

3. Проанализируйте тексты в учебниках русского языка для 8 и 9

классов. Каким образом эти тексты могут быть использованы при

изучении синтаксических понятий?

4. Проанализируйте тексты в разделе «Простое предложение» (учеб-

ник для 8 класса). Как проявляется в них текстообразующая

функция изучаемых синтаксических понятий?

5. Продумайте план изучения какой-либо темы (учебник для 8 клас

са). Каким образом возможно в данном случае раскрыть тексто-

образующую роль синтаксического понятия?

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА

ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА НА

ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

Текстообразующие функции единиц языка

и изучение их на уроке русского языка

Программой развития связной речи предусмотрено написа-

ние изложений по текстам повествовательного характера с эле-

ментами описания; написание сочинений-описаний отдельных

предметов, животных; сочинений-рассказов о случае из жизни,

об участии в общественнополезном труде, а также по жанровой

картине, иллюстрации. Программа обязывает учителя научить

школьников давать письменные и устные ответы-рассуждения

на вопросы по прочитанному произведению, а также на вопро-

сы, связанные с жизненным опытом учащихся.

Как соотносится эта программа с содержанием изучения час-

тей речи? Например, в 5 классе школьники изучают имя сущест-

вительное, имя прилагательное и глагол. Первая ступень изуче-

ния этих частей речи предполагает усвоение основных грамматиче-

ских категорий и форм словоизменения. В связи с изучением

имени существительного, имени прилагательного и глагола у уча-

щихся должны быть сформированы следующие речевые умения:

умение согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего

времени с существительными, род которых может быть опреде-

лен неверно {фамилия, яблоко); умение правильно образовывать

формы именительного {инженеры, выборы) и родительного паде-

жей множественного числа {чулок, мест); умение использовать в

речи существительные-синонимы для более точного выражения

мыслей и для устранения неоправданных повторений одних и тех

же слов (то же самое предполагается и в связи с изучением имен

прилагательных и глаголов); умение правильно ставить ударение

в краткой форме прилагательных {труден, трудны, трудно); со-

блюдение правильного ударения в глаголах, при произношении

которых допускаются ошибки {начать, понять, начал, понял... и

др.); умение употреблять при глаголах имена существительные в

нужном косвенном падеже; умение употреблять формы настоя-

щего и будущего времени при сообщении о прошлых событиях

См.: Программы средней общеобразовательной школы: Русский

язык.- М., 1988.- С. 13-14.

128

Как видим, умения, направленные на развитие связной речи

учащихся (т. е. умение создавать тексты) и формируемые не-

посредственно в процессе изучения грамматических катего -

рий, программой фактически не предусмотрены (они выделены

нами в перечне), — это во-первых, а во-вторых, связь изучения

грамматики с работой по развитию речи учащихся осу-

ществляется слабо, если не сказать — формально. Конечно, чтобы

написать что-либо, человек должен уметь правильно

составлять словосочетания, пользоваться синонимами и знать,

как можно «оживить» рассказ о прошлых событиях с помо-

щью форм настоящего-будущего времени глаголов. И с этой

точки зрения изучение грамматики в школе связано с работой

по развитию речи. Но сколько сведений об изучаемых частях

речи, необходимых учащимся для выполнения заданий рече-

вого характера, остается за пределами школьной грамматики.

Так, для написания предусмотренных программой изложений

и сочинений учащимся следует изучить те свойства граммати -

ческих категорий, которые проявляются в соответствующем

речевом произведении, и, следовательно, именно эти свойства

необходимо учитывать при его создании. В связи с этим

целесообразно познакомить учащихся со следующими факта-

ми и явлениями:

1. Синонимика однокоренных прилагательных, существитель

ных и глаголов, их семантическое единство и грамматические

различия, особенности функционирования в различного рода

описаниях и текстах повествовательного характера.

2. Категория рода имен существительных как средство вы

ражения различных семантических и стилистических оттен

ков (обозначение социального положения человека, его про

фессии, звания, должности существительными мужского рода,

обозначение абстрактных понятий существительными среднего

рода).

3. Категория числа имен существительных как средство изо

бражения собирательности.

4. Соотносительность предложно-падежных конструкций и

особенности их функционирования в текстах различного ха

рактера.

5. Синонимичные (соотносительные) уменьшительно-ласка

тельные суффиксы имен существительных, возможности их упот

ребления в повествовательных и описательных текстах.

6. Соотносительные словосочетания со значением «предмет

и его признак»: сущ. + сущ. и прил. + сущ., различие в их зна

чении и употреблении.

7. Различные позиции имени прилагательного по отношению

9-1211

129

к определяемому имени существительному в описаниях различ-

ного характера.

8. Семантические различия соотносительных конструкций с

полными и краткими формами имен прилагательных в повест

вовательных и описательных текстах.

9. Возможности видо-временных форм глагола в выражении

разнообразных семантических оттенков и их употребление в текс

тах описательного и повествовательного характера (описатель

ная и изобразительная функции форм прошедшего времени не

совершенного вида; качественно-описательная функция глаго

лов в форме прошедшего времени совершенного вида; форма

настоящего времени для качественной характеристики предме

тов и явлении и их употребление).

10. Значение глаголов с суффиксом -ну- и глагольно-междо-

метных форм {бац, толк, хлоп) в повествовательных и описа

тельных контекстах.

11. Формы лица глаголов для передачи обобщенно- и неоп

ределенно-личного значения в текстах художественного и науч

ного стиля.

12. Переносное употребление времен.

13. Соотносительное употребление глагольных форм для вы

ражения различных значений повелительного и условного на

клонений.

Все эти явления реализуются только в контексте, так как

основное значение, свойственное той или иной грамматичес-

кой категории (время, лицо, род, число), трансформируется,

корректируется, модифицируется под влиянием целого ряда ус-

ловий и обстоятельств: принадлежность слова к определенной

группе (подклассу) слов внутри лексико-грамматического класса

в целом; сочетаемостные возможности слова; его позиция в

предложении и т. п.

Такой подход к изучению структурных и семантических осо-

бенностей грамматических категорий все еще не в полной мере

реализуется в школьной практике. Ознакомление учащихся лишь

с основными значениями грамматических категорий, которые

проявляются на уровне слов и словосочетаний, приводит к

поверхностному, формальному освоению грамматического ма-

териала и фактически ничего не прибавляет к тому, что уча -

щимся известно из их сравнительно небогатого языкового опы-

та, к тому, что они умеют, решая несложные речевые задачи на

бытовом, житейском уровне.

Для того чтобы действительно обогатить языковой опыт уча-

щихся, облегчить им решение сложных речевых задач, которые

ставит перед ними жизнь, необходимо в ходе изучения грамма-

130

тики в школе раскрыть богатые функциональные возможности

знакомых слов и их форм, научить использовать их с учетом

целей и задач речевого общения.

А для этого нужно проанализировать значение и свойства

изучаемой единицы с помощью текста, в котором и проявляются

все ее компоненты и характеристики, а также ее текстообра-

зующие функции.

Под текстообразующей функцией грамматических единиц мы

понимаем прежде всего их способность передавать разнообраз-

ные оттенки смысла в процессе передачи определенного содер-

жания: способность реализовать эти значения на основе общего

ведущего значения, закрепленного за ними в грамматической

теории. Другими словами, текстообразующая функция грамма-

тических единиц — это их способность модифицировать, транс-

формировать свое основное значение в процессе речевой реали-

зации своих семантических и грамматических свойств, т. е. в

процессе оформления мысли, создания текста.

Очевидно, что важнейшая текстовая категория — информа-

тивность — реализуется прежде всего в процессе отбора и соче-

тания имеющихся в языке слов, их форм и конструкций, кото-

рые участвуют в создании законченного, более или менее авто-

номного смысла, свойственного отдельному предложению. Это

создает условия для передачи определенной информации с уче-

том общего смысла, цементирующего высказывание в целом.

Таким образом, формы слов будут восприняты на синтакси-

ческом уровне, «осознаны как носители элементов выражения

смысла, с одной стороны, а с другой — в своих конструктивных

синтаксических потенциях», следовательно, как компоненты

соответствующих моделей предложения, в единстве формы и

содержания, приводящем к «симметрии выражаемого содержа-

ния и средств, существующих в языке для выражения этого со-

держания»

. Таким образом, учащиеся осознают, что «смысло-

вое назначение предложения... предполагает выбор слов

соответствующей категориальной семантики, что в свою оче-

редь обусловливает и их взаимные роли, и способы их грамма-

тического оформления»

Приемы изучения некоторых частных значений грамматичес-

ких единиц и их форм, которые проявляются в контексте, прежде

всего в контексте связного высказывания, уже описаны в ме-

Золотова Г. А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обу

чение русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка

как иностранного. — М., 1980. — С. 42—43.

Там же. — С. 38.

131

тодической литературе. Более полно и разносторонне в связи с

этим описываются свойства грамматических категорий в дейст-

вующих учебниках по русскому языку. Так, кроме основного

грамматического значения глаголов (обозначение действия), в

школе изучаются некоторые их частные значения: способность

форм настоящего времени обозначать постоянные свойства

предметов и явлений, «оживлять» Повествование в рассказе о

прошлых событиях; способность форм 2-го лица настоящего

времени передавать обобщенный характер действия и т. п.

В многочисленных методических пособиях описаны раз-

личные виды упражнений и заданий для учащихся, с помо-

щью которых они наблюдают за особенностями функциони -

рования грамматических категорий в речи, осознают наличие

у них разнообразных значений, помимо основных, изученных

на уроках русского языка, задумываются над тем, как много-

образна и интересна жизнь слова в тексте, в условиях кон-

кретной речевой ситуации. Однако подобные упражнения не

входят органически в систему работы по грамматике в целом — в

лучшем случае к ним обращаются эпизодически, когда оста-

ется время, когда учителю удается осознать ценность заклю -

ченных в них выводов и наблюдений. Кроме того, общий под -

ход к описанию и изучению грамматических понятий в шко ле

не ориентирует учителя на освоение лингвистического

материала в таком направлении, в таком аспекте. В итоге, как

уже говорилось, эпизодическая работа по стилистике, грам-

матической стилистике, по культуре речи не приносит желае-

мых результатов, так как единицы языка изучаются вне той

среды, вне тех условий, которые являются естественными для

их функционирования.

Теперь рассмотрим другие компоненты, входящие в понятие

«текстообразующая функция» грамматических категорий.

Как уже было сказано, текстообразующая роль языковых еди-

ниц проявляется не только на содержательном, но и на стро -

евом (структурном), композиционном уровне. Содержание каж-

дого отдельного предложения (фразы, высказывания) только

тогда становится значимым, когда оно взаимосвязано с содер-

жанием всех остальных предложений текста (микротекста, текс-

тового фрагмента), когда оно становится «клеточкой» текста и

принимает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного

намерения участника общения. Следовательно, помимо задачи

ясно и доходчиво выразить мысль в процессе построения от-

дельных предложений, перед говорящим (или пишущим) стоит

еще одна, не менее (а может, и более!) важная задача — связать

воедино все компоненты высказывания, обеспечить таким обра-

132

зом развертывание, движение мысли, обозначив перспективу ее

развития, чтобы читающий или слушающий мог интерпретиро-

вать содержание текста с большой степенью точности и адекват-

ности намерению автора.

Решая эту задачу, мы также обращаемся к языковым средствам

и используем их возможности сцеплять текст, спаивать, цемен-

тировать его. Чем точнее и правильнее выбраны эти средства, тем

прочнее будет порожденное нами высказывание, тем яснее будет

выражена в нем речевая интенция автора. Следовательно, язы-

ковые единицы, в том числе и грамматические, обладают спо-

собностью участвовать в создании связности текста, структури-

ровать его, придавать ему определенную композиционную фор-

му, которая органически соотносится с характером содержащейся

в тексте информации.

Таким образом, текстообразующие функции средств языка

проявляются в их способности придавать тексту определенную

структуру, необходимую композиционную форму, связывать во-

едино, с учетом коммуникативного намерения, общего замысла

и цельного смысла, характеризующего текст, отдельные предло-

жения и части высказывания. Эта роль у многих единиц языка

легко обнаруживается в ходе анализа несложных текстов (ССЦ,

СФЕ, текстовых фрагментов). Поясним это только на одном

примере. Рассмотрим текст из упражнения учебника по русско-

му языку для 8 класса

Самое трудное для меня работа над словом. Чем я руковожусь,

предпочитая одно слово другому? Во-первых, слово должно с

наибольшей точностью определять мысль. Во-вторых, оно долж-

но быть музыкально-выразительно. В третьих, должно иметь раз-

мер, требуемый ритмической конструкцией фразы. {К. Федин.)

Нетрудно заметить, что основная мысль этого высказывания

(работа над словом трудна и многообразна) выражена серией пред-

ложений, связанных между собой •— каждое по отдельности и все

в целом — различными средствами межфразовой связи.

Зачин (первое предложение) связан с основной частью (тре-

тье—пятое предложения) вопросительным предложением, кото-

рое открывает рассуждение и предопределяет его структуру.

Такой тип зачина (начала) организует рассуждения (размыш-

ления), в которых осмысливаются и последовательно выделяют-

ся факторы, играющие роль в решении обозначенной с помо-

Бархударов С. Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю., Четко Л. А.

Русский язык. Учебник для 8 класса средней школы. — М., 1989.

— С. 131.

133

щью вопросительного предложения проблемы. С этим связано

и употребление вводных слов, указывающих на порядок мыслей

в начале предложений с третьего по пятое: они поочередно со-

единяют каждое из этих предложений, а также каждое из них

связывают с зачином. Связь, кроме того, осуществляется спосо-

бом повторения ключевых слов {слово — оно; должно быть,

должно иметь), единством выражения сказуемых, одинаковым

порядком слов.

Как видно из проведенного анализа, каждое из изучаемых в

школе грамматических (и лексических) понятий (слово, часть

речи, вводные слова, вопросительные предложения, сказуемое

и т. п.) выполняет не только свои основные функции (что-либо

называть, передавать отношение к содержанию высказывания,

реализовать цель высказывания, что-либо сообщать о подлежа-

щем и т. п.), но и текстообразующие функции, выражающиеся в

способности связывать различные компоненты текста в процес-

се передачи содержащейся в нем информации.

Вывод из сказанного совершенно очевиден: чтобы научить

школьников грамотно (в широком смысле этого понятия) об-

щаться, выражать свои мысли, необходимо научить их исполь-

зовать изученные языковые единицы для реализации таких текс-

товых категорий, как связность, завершенность, целостность. А

для этого, что также совершенно очевидно, надо показать им,

какие функции в создании текста выполняют изучаемые ими

языковые единицы.

Следовательно, в содержание изучения грамматических по-

нятий в школе необходимо включить еще один компонент —

текстообразующая функция (роль) изучаемой языковой едини-

цы. Лингвистические исследования последних десятилетий дают

возможность определить, в чем заключается текстообразующая

функция языковых единиц. А отбор материала, подлежащего

изучению на уроках грамматики, следует провести с учетом из-

вестных методических и общедидактических факторов (науч-

ность, доступность, связь с практикой и т. п.), и прежде всего с

учетом программы по развитию связной речи учащихся.

Так, например, изучая темы «Главные члены предложения»,

«Второстепенные члены предложения», «Виды предложений по

цели высказывания», «Односоставные предложения» и т. п., це-

лесообразно не только раскрыть отличительные признаки рас-

сматриваемых понятий, но и их текстообразующую роль, их воз-

можности в создании текста. Правомерно в связи с этим, напри-

мер, в ходе изучения главных и второстепенных членов

предложения рассмотреть их текстообразующие функции, а имен-

но: роль подлежащего в реализации цепной связи предложений;

134

анафорическое подлежащее; позиция сказуемого в тексте и ее

влияние на его структуру, содержание, эмоциональную окраску;

сказуемое как средство реализации параллельной связи предло-

жений в тексте; анафорическое сказуемое; роль дополнения в

организации цепной связи между предложениями; согласован-

ные определения этот, таков и их роль в построении текстов;

роль обстоятельств места и времени в структуре зачина текста;

анафорические второстепенные члены предложения.

Таким образом, средства, образующие систему языка, будут

восприняты не только как элементы этой системы, но и как

языковые явления, служащие выражению определенного смысла

при передаче информации. В результате языковая система

(словарь и грамматика) и языковой материал («совокупность всего

говоримого и понимаемого в определенной конкретной обста-

новке в ту или другую эпоху жизни данной общественной груп-

пы»

— тексты) предстают в процессе изучения языка в органи-

ческом единстве, которое проявляется в речевой деятельности

(процессы говорения и понимания). «Очевидно, что языковая

система и языковой материал — это лишь разные аспекты един-

ственной данной в опыте речевой деятельности... языковой ма-

териал вне процессов понимания будет мертвым, само же по-

нимание вне какого-то организованного языкового материала

(т.е. языковой системы) невозможно»

Условия реализации принципа изучения языка на

текстовой основе

Чтобы найти оптимальные пути и приемы реализации пред-

лагаемого подхода к изучению грамматических явлений в шко-

ле, нужно найти источник единства языка, материал, интегри-

рующий и наиболее полно проявляющий свойства различных

категорий.

Правомерен в связи с этим вывод о том, что им должен стать

языковой материал — «на языке лингвистики это тексты...»

. В

тексте элементы языка и единицы речи связаны между собой

речевой деятельностью, «которая осуществляется благодаря на-

См.: Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. —

Л.,

1974. - С. 24.

Там же. - С. 26.

Там же.

135