Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

работы также лежит анализ текста, способствующий совер-

шенствованию всех речевых навыков школьников. При этом,

безусловно, чтение как вид речевой деятельности обеспечива-

ет различные области жизни человека, и умение читать необ -

ходимо ему для решения многих учебных и производствен -

ных задач, для удовлетворения эстетических и культурных

потребностей.

Развитие навыков чтения на

уроках русского языка

К сожалению, проблема обучения чтению как виду речевой

деятельности на уроках русского (родного) языка не только не

решается в настоящее время в средней школе, но даже не ста-

вится и не осмысливается в должной мере. Об этом сви -

детельствует тот факт, что названной проблеме не уделяется вни-

мания в методических исследованиях, не отводится места в про-

цессе осмысления изучаемого материала. Поэтому позволим себе

дать некоторые (предварительные) рекомендации, которые бу-

дут способствовать претворению в жизнь идеи о необходимости

обучения школьников грамотному, зрелому чтению.

Ставя перед учащимися задачу прочитать тот или иной текст,

учитель должен максимально конкретизировать эту задачу, исхо-

дя из тех функций, которые присущи чтению как виду речевой

деятельности: читать, чтобы знать (познавательная функция);

читать, чтобы уметь (регулятивная функция); читать, чтобы по-

лучить эмоциональное наслаждение (ценностно-ориентационная

функция).

Если задачи урока связаны с получением новых знаний, то

чтение реализуется в познавательной функции. Следовательно,

задания для учащихся будут направлены на поиск той или иной

информации и ее осмысление: прочитать и найти то или иное

определение, прочитать и перечислить все признаки изучаемого

явления (понятия), прочитать и определить, где (когда, почему,

зачем и т. п.)...; прочитать и найти подтверждение (опроверже-

ние) того или иного положения (мысли), его (ее) развитие; вспом-

нить, что о том или ином факте было известно ранее, осознать

новое. В процессе выполнения подобных типов заданий учащие-

ся включаются в содержательный и смысловой поиск новых зна-

ний, что обеспечивает целенаправленный характер чтения.

Как правило, решение заданий такого характера требует ис-

пользования приемов изучающего и ознакомительного чтения.

Если учебной задачей является выработка определенных уме-

ний и навыков, то чтение реализуется в регулятивной функ-

ции. Задания для учащихся будут направлены на осознание

правил осуществления тех или иных учебных заведений, на

овладение приемами действий при решении учебных задач:

прочитать и определить, как нужно действовать при примене-

нии правила; прочитать и определить, что неправильно сдела-

но и почему; прочитать и составить план выполнения задания.

В процессе выполнения подобных заданий учащиеся учатся

действовать по образцу на основе чтения и осмысления текс -

тов инструктивного характера. В данном случае учащийся дол-

жен пользоваться приемами ознакомительного (реже изучаю-

щего) чтения.

В процессе решения учебных задач на уроках русского языка

учитель стремится воздействовать на эмоциональную сферу уча-

щихся, показать им красоту и выразительность русского языка.

С этой целью осуществляется чтение отрывков из художествен-

ных произведений, анализ особенностей употребления в них

языковых средств. В данном случае реализуется прежде всего

ценностно-ориентационная функция чтения. Чтение сопровож-

дается заданиями типа: прочитать наиболее понравившиеся вам

строки; выразить свое отношение к прочитанному, найти разгадку

выразительности прочитанного; объяснять смысл того или ино-

го выражения и т. п.

Четко сформулированная задача определяет выбор вида чте-

ния. Следовательно, учителю необходимо провести специаль-

ную работу, обеспечивающую овладение теми или иными при-

емами чтения.

Приемы изучающего чтения необходимы учащимся при ос-

воении таких текстов в учебниках русского языка, в которых

разъясняются факты и явления лингвистического характера, да-

ются определения понятий, перечисляются характерные призна-

ки явлений, излагаются правила и т. п.

Как правило, подобные тексты достаточно объемны, они со-

держат сложный лингвистический материал, и их изучение (чте-

ние) потребует от учащихся напряженной мыслительной дея-

тельности, так как учащиеся должны уметь не просто озвучить

читаемый текст, но и разобраться в смысловой структуре текста

в целом, т. е. пользоваться приемами изучающего чтения.

Перед учителем в данном случае стоит задача научить учени-

ка приемам осмысления и анализа текста, способствующим бо-

лее глубокому проникновению в его содержание.

Одним из основных способов достижения этой цели является

постановка вопросов после прочтения либо до прочтения (пред-

варительные вопросы). Очевидно, что наиболее эффективна по-

становка предварительных вопросов, так как с их помощью мож-

но добиться:

1) целесообразного изменения плана текста при его пересказе;

1) сравнения содержания изученного текста с ранее усвоен

ным материалом;

2) установления причинных связей между явлениями;

2) развития умения рассуждать и делать самостоятельные вы

воды

Следовательно, вопросы к тексту должны требовать от уча-

щихся не простого воспроизведения прочитанного текста, а ос-

мысления, осознания изучаемых фактов и явлений. (Почему

сначала говорится о строении словосочетаний, а потом об их

значении? Как связано строение словосочетаний с их значени-

ем? На чем основана классификация сложных предложений?)

Кроме того, вопросы должны быть направлены на осмысление

структуры текста, особенностей его построения и языкового

оформления. (Из скольких частей состоит текст? Как осущест-

вляются переходы от одной части к другой? Какие способы предъ-

явления примеров использованы в тексте?)

Вопросы подобного характера позволяют подготовить учащих-

ся к воспроизведению текста.

Целенаправленный и правильно сформулированный предва-

рительный вопрос существенным образом влияет на характер

чтения, хотя не следует думать, что учащиеся легко и просто

справятся с поисками верного ответа. Научить и научиться это-

му возможно лишь в том случае, если работа, направленная на

осмысление текста, будет проводиться систематически, а не от

случая к случаю. Но более важным средством углубления пони-

мания текста являются не вопросы учителя к тексту, а «владение

приемом самопостановки вопросов к нему...»

. Этот прием позво-

ляет рассматривать чтение и понимание учебного текста как

решение мыслительной задачи, суть которой заключается в уме-

нии обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют

содержание текста.

С методической точки зрения суть данного приема заключа-

ется в следующем: учитель должен научить учеников читать текст

так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы,

отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью

осознавали логическую структуру текста, выделяли в нем глав-

ное, основное. Конечная цель в данном случае — пробудить у

учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неяс-

ном. Такой подход к обучению читать учебные тексты позволяет

видеть в них не только сумму годовых знаний, которые следует

запомнить, а целый ряд проблем, которые надо обнаружить и

решать.

Каковы конкретные пути реализации описанного приема?

Приведем один из них.

Учитель читает вслух текст, делая остановки, во время кото -

рых он обращается к классу с вопросами, например:

1. О чем теперь вы хотели бы узнать?

2. Какие вопросы здесь возникают?

3. О чем будет говориться далее?

4. Как эта мысль раскрывается дальше?

5. О чем это говорит?

6. На какой вопрос это отвечает?

7. Какая мысль раскрывается в этой части текста?

8. Подтвердилась ли ваша догадка?

В последующем можно предложить учащимся самостоятель-

но ставить вопросы после прочтения определенной части текс-

та, указанной учителем, или после прочтения всего текста. Мо-

гут быть использованы и такие приемы, как составление плана

в виде вопросов, постановка вопросов своему товарищу и отве -

ты на его вопросы.

Приемы ознакомительного чтения необходимы учащимся при

осмысливании текстов, дополняющих основной учебный текст.

Это, например, примечания, в которых уточняется, расширяет-

ся, конкретизируется информация, изложенная в основном текс-

те. Чаще всего (но не всегда!) сведения, внесенные в примеча-

ние, связаны с различного рода исключениями, с фактами, ко-

торые встречаются в языке нечасто, и их осознание может быть

облегчено предварительным изучением основного текста.

Как правило, тексты такого рода невелики по объему, легки

для понимания. Главное при их чтении — научить учащихся

связывать их содержание с информацией, данной в основном

учебном тексте.

Для овладения навыками ознакомительного чтения необхо-

димо научить учащихся быстро выделять главное и второсте-

пенное в тексте, видеть ключевые слова, несущие основную

информацию текста. Эти умения могут быть сформулированы в

процессе выполнения специальных упражнений, в основе кото-

' См.: Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и

проблемы его понимания. — М., 1982. — С. 91 — 105.

Там же.-

С. 109.

Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и

проблемы его понимания. — М., 1982. — С. 77—91.

58 59

рых лежат такие, например, задания: изложить сжато содержа-

ние предложения, абзаца, текста; прочитать предложения, в ко-

торых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью,

а потом без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые

могут быть опущены; найти в тексте слово, словосочетание, пред-

ложение, в которых выражена главная мысль каждого абзаца.

Названные (и подобные) упражнения должны способствовать

развитию умения не только быстро читать, но и быстро извле-

кать необходимую информацию, опуская второстепенное, несу-

щественное при ответе на поставленный вопрос.

Очень важно перед чтением текстов четко сформулировать

задачу (задание) и ограничить время ее решения.

Приведем образцы подобных заданий: приведите аналогич-

ные примеры; найдите ту часть текста, которая могла бы до-

полнить текст изученного параграфа; что нового мы узнали о...

по сравнению с изученным материалом; кратко сформулируйте

основную мысль текста (указанного абзаца); найдите ту часть

текста, которая отвечает на вопрос...; прочитайте первую часть

и озаглавьте ее...; прочитайте часть текста и ответьте на вопрос,

что нужно сделать, чтобы...

Как видно, все эти задания основаны на умении учащихся

быстро ориентироваться в тексте, видеть в нем главное, сущест-

венное. Ценность их проявляется лишь в том случае, если они

выполняются четко и быстро.

Особый вид текстов представляют собой задания к упражне-

ниям, чтение которых требует от учащихся применения различ-

ных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроиз-

вести задание после чтения, определить основную часть задания,

последовательность его выполнения), либо ознакомительного

(если нет установки на последующее воспроизведение, если ко-

личество конкретных заданий невелико, а их характер не требует

глубокого осмысления).

Как правило, в действующих учебниках подобные тексты

представляют собой серию заданий. Чаще всего эти задания не

воспринимаются учащимися как единое целое, они не понима-

ют их взаимозависимости, не знают (и не задумываются над

этим), в какой последовательности лучше выполнить имеющее-

ся задание и т. п. Учитель не ставит этих вопросов перед учащи-

См.: Фоломкина С. К. Чтение вслух при обучении чтению про

себя // В сб.: Психология и методика изучения иностранных языков

в вузе. Ч. 3. — М., 1976; Зависимость типов упражнений от видов

чтения // Веб.: Методические записки по вопросам преподавания

иностранных языков в вузе (проблемные вопросы обучения

чтению).— М., 1970.

мися, в результате прием осмысления текста задания реализует-

ея почти однозначно: 1) «Прочитайте задание» (чаще всего вслух);

') «Всем ясно?» (ясно, как правило, всем); 3) «Выполняйте уп-

ражнение».

Это приводит ко многим просчетам: ученик выборочно вы-

полняет те или иные задания, выполняет их неполно; не учиты-

иается взаимосвязь различных видов заданий.

Чтобы избежать этих недочетов, можно предложить в неко-

торых случаях изменить методику анализа заданий, используя

приемы осмысления текста, характерные для изучающего чте-

ния, в частности постановку предварительно сформулированных

вопросов.

Вопросы могут быть сформулированы следующим образом:

«Прочитайте задания к упражнению и ответьте на вопрос: «С

какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и

почему?», «Какое из данных заданий является наиболее труд-

ным и почему?», «Какой из этого следует вывод?», «Какой мате-

риал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить

задание (или часть его)?», «Прочитайте текст задания и составь-

те план его выполнения».

Таким образом, мы добиваемся более глубокого осмысления

текста, учим школьников осознанно его воспринимать и, следо-

вательно, более точно и правильно действовать на этапе форми-

рования и совершенствования тех или иных навыков.

Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а

лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из

них, которые связаны с изучаемой темой или с решением какой-

либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников

на ознакомительное чтение: «Прочитайте задания к уп-

ражнению и найдите те из них, которые связаны с изучаемой

темой»; «Прочитайте задания к упражнению. На какую часть

изученного нужно опираться при их выполнении?»...

Приемы работы с образцами заданий к упражнениям учебни-

ка убеждают в том, что один и тот же текст может быть по-

разному прочитан в зависимости от характера коммуникатив-

ной задачи.

Навыки просмотрового чтения реализуются в работе с текстами

упражнений учебников русского языка, составленных на основе

отрывков из художественных, публицистических, научно-популяр-

ных произведений. Как правило, задание к подобным упражнени-

ям предусматривает определение темы высказывания, его сти-

иистической принадлежности, выделение основных частей.

Часто (но не всегда) учащийся, читая текст, должен получить

общее представление о содержании того или иного материала

60 61

либо найти ответ на какой-то один конкретный вопрос: опреде-

лить стиль высказывания; вид связи между первым и вторым

предложениями; сказать, о ком говорится в тексте и т. п. По-

добные задания предусмотрены почти в каждом упражнении,

если в основе его лежит связный текст. Необходимо организо-

вать правильное выполнение этих заданий, а именно:

1. Если в основе упражнения лежит связный текст, надо в

первую очередь выполнить задания, направленные на его ос

мысление.

2. Перед чтением текста необходимо четко сформулировать

вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения

(в данном случае на просмотровое чтение).

3. Следует ограничить время выполнения задания.

Таким образом, организуя работу по развитию речи учащих-

ся на уроках русского языка, необходимо уделять пристальное

внимание совершенствованию и развитию навыков чтения. Со-

вершенствование навыков чтения как одного из важнейших ви-

дов речевой деятельности человека будет способствовать фор-

мированию у школьников таких общеучебных и жизненно важ-

ных умений, как умение работать с книгой, самостоятельно

получать знания в процессе обучения, ориентироваться в текс-

тах при чтении во внеурочное время, при подготовке к сообще-

ниям, докладам и т. п.

Итак, текст в данном случае является основным дидактичес-

ким средством освоения речеведческих понятий и формирова-

ния коммуникативных умений. Он используется в качестве ил-

люстрации изучаемых явлений, как материал для наблюдений

при подготовке учащихся к выводам и обобщениям, способст-

вующим усвоению норм оформления текстов. Анализ текста в

единстве всех его компонентов — универсальный прием подго-

товки учащихся к написанию изложений и сочинений. На ос -

нове осмысления содержания текстов представляется возмож-

ным подготовить учащихся к написанию аннотаций, тезисов,

конспектов. И, наконец, обучение правильному, грамотному

чтению текстов обеспечивает развитие всех видов речевой дея-

тельности в единстве, что позволяет реализовать комплексное,

взаимосвязанное формирование различных коммуникативных

умений.

2. Проанализируйте упражнения по развитию связной речи учащихся

в учебниках русского языка для средней школы. Какие комму

никативные умения формируются с их помощью?

3. Сравните задания, связанные с анализом текста, в учебниках по

русскому языку для 5 класса и для 9 класса. Проследите, как

меняется характер текстов и заданий, ориентирующих учащихся

на анализ текста.

4. Проанализируйте упражнения по развитию связной речи учащихся

в сборниках дидактического материала для 5—9 классов (по

выбору). Определите основные компоненты предложенной авто

рами дидактического материала системы формирования у уча

щихся коммуникативных умений.

5. Подготовьте реферативный обзор статей в журнале «Русский язык

в школе» за последние пять лет, посвященных решению пробле

мы развития связной речи учащихся.

■?•?•>

1. Проанализируйте учебники русского языка для средней школы.

Какие направления в работе с текстом в них реализуются в про-

цессе развития связной речи учащихся?

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ

И ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ

Грамотное письмо и речевая культура учащихся

Опыт изучения русского языка в школе свидетельствует о том,

что текст в качестве дидактического материала использовался

при решении задач различного характера в процессе усвоения

школьниками определенных знаний и формирования соответ-

ствующих умений.

Известно, что большое внимание в школе уделяется формиро-

ванию орфографических и пунктуационных навыков. Одно вре-

мя именно это направление признавалось основным и занимало

большую часть учебного времени, отведенного на изучение рус-

ского языка. Однако передовые учителя и ученые-методисты всегда

выступали против такого понимания целей и задач обучения рус-

скому языку, справедливо указывая на то, что в речи, письмен-

ной или устной, «все-таки главное — мысль и связность изложе-

ния, а не орфографический костюм или произношение...»

. И еще

одна мысль в продолжение только что высказанного положения:

«Уча правописанию, не следует забывать, что мы учим родному

языку, умению думать и говорить на нем. Мало обогатить память

у учащихся зрительными образами, а руку двигательными при-

вычками. Нужно постараться развить его речь, ум и волю»

С этой позиции и рассмотрим, какую роль может сыграть

текст в процессе формирования навыков правописания. Напо-

мним, что основными видами упражнений, использующимися

для достижения этой цели, являются различные виды списыва-

ния и диктантов.

Как показывает практика, в процессе формирования право-

писных навыков учитель пользуется записью и анализом отдель-

ных языковых единиц. Это вполне понятно — ведь специально

подобранные слова, словосочетания, предложения позволяют

максимально насытить урок разбором трудных в орфографичес-

ком и пунктуационном отношении примеров.

Чернышев В- И. Живой язык в первоначальном преподавании // В

кн.: Избр. труды: В 2-х т . — М., 1970.— Т. 2. — С 526

Там же. - С. 509.

На уроках, посвященных отработке изученного правила ор-

фографии и пунктуации, учитель в определенной

последовательности диктует либо предлагает списать или

выписать (с доски, из учебника, из произведений

художественной литературы) отдельные примеры (слова,

предложения), в которых встречается изучаемая орфограмма

или пунктограмма. Объясняя, анализируя их, воспроизводя

необходимый при этом ход рассуждения, действуя по

соответствующему алгоритму, школьники приучаются писать

слова и предложения в соответствии с правилами орфографии и

пунктуации. В этом случае обычно ученик стремится решить

какую-либо одну орфографическую или пунктуационную

задачу. И на каких-то этапах обучения создается впечатление,

что формирование навыка правописания в приложении к той

или иной орфограмме (пунктограмме) идет успешно.

Но на этапе контроля это кажущееся успешное

продвижение в развитии орфографического навыка не

подтверждается, так как при написании контрольного диктанта

ученик попадает в совершенно новые условия, работать в

которых он не приучен.

Это связано прежде всего с тем, что ему предлагается для

анализа совершенно новый материал — текст. А это значит, что

учащийся должен решать не одну орфографическую задачу, а

несколько, анализировать не только орфографические, но и

пунктуационные ситуации, осмысливать не одно предложение, а

текст, запись которого обязывает вникать в характер

смысловой зависимости между единицами языка как в

отдельном предложении, так и (что особенно важно) между

ними. Ученик выполняет по сути дела новую работу. В этом и

заключается противоречие — в несоответствии того, как мы

учим, с тем, чему хотим научить.

Но главное даже не в этом. В конце концов большую часть

учащихся подготовить к написанию диктанта можно. Но уже

давно замечено, что в своей житейской практике школьники,

как правило, пренебрегают правилами правописания, а «напи-

сать толковое и понятное письмо по просьбе соседа

решительно не в состоянии»

. Нередко ученик, довольно

грамотно написавший диктант, делает много ошибок в «самой

простой и коротенькой записке к товарищу, которую надо

«сочинить», а не под диктовку написать. Таковы результаты

«диктовочного правописания»

. Разве не актуальны эти

наблюдения и в наше время?!

Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал,

проработанный

на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 — 1902) // В кн.:

Избр. пед. соч.— М., 1953.— С. 193.

Там же.— С. 182.