Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

инструкцию на практике приходит только благодаря трениров-

ке, благодаря постоянным упражнениям.

Итак, знание правила, составление инструкции по его приме-

нению, тренировка обеспечивают грамотное письмо, если расстав-

ляешь знаки препинания в готовом тексте, например в упражне-

нии учебника

После проверки диктанта, на уроке, посвященном анализу

ошибок, проводится и анализ содержания текста. Учащимся

предлагаются следующие вопросы и задания:

1. Какова тема текста? О чем в нем говорится?

2. Определите жанр и стиль текста. Приведите примеры текс

тов на лингвистическую тему.

3. Определите композицию текста: выделите тезис, доказа

тельства, обобщение (вывод).

4. Какую роль в тексте играет союз однако, начинающий один

из абзацев? Что он соединяет? Каким союзом его можно заме

нить? Какой из синонимов более употребителен в научном сти

ле речи?

5. Укажите слова, с помощью которых автор указывает пос

ледовательность рассуждения. Для чего нужны слова подобного

рода?

6. Каким образом завершается рассуждение? Что указывает

на завершение текста? Подберите синонимы к вводному слову,

которое указывает на концовку текста.

7. Зачем, с какой целью создаются тексты подобного рода?

Вопросы и задания могут варьироваться, дополняться им по-

добными, но в любом случае они должны способствовать дости -

жению соответствующей цели: на основе целого текста проде-

монстрировать учащимся взаимодействие различных языковых

единиц в процессе решения конкретной коммуникативной за-

дачи.

Заканчивая анализ, предлагаем учащимся дома подготовить

письменный ответ на вопрос: «Как применить правило поста-

новки тире между подлежащим и сказуемым в простом предло-

жении?» Кстати заметим, что такие задания предполагают на-

писание сочинения на лингвистическую тему с опорой на про -

анализированный текст.

Из сказанного следует вывод о том, что использование в ка-

честве дидактического материала связных текстов дает возмож-

ность решать задачу формирования навыков правописания в

комплексе с другими задачами, имеющими первостепенное зна-

чение для всестороннего развития навыков письменного изло-

жения мыслей.

1. Проанализируйте разделы в учебниках русского языка, посвя

щенные изучению правил орфографии и пунктуации. Как часто

и с какой целью используется в них текст в качестве дидактичес

кого материала?

2. Проанализируйте одно-два пособия для учителя, в которых опи

сана методика формирования орфографических и пунктуацион

ных навыков на уроках русского языка. Какое место отводят ав

торы этих пособий работе с текстом?

3. Проанализируйте сборники дидактического материала, предна

значенные для работы по орфографии и пунктуации (сборники

диктантов, дидактический материал к учебникам и т. п.). Каким

образом в них рекомендуется использовать связные тексты (ха

рактер текстов и заданий к ним)?

4. К. Д. Ушинский в одной из своих работ писал: «учителя, одно

сторонне увлекающиеся одним умственным развитием детей и пре

небрегающие многочисленными орфографическими ошибками их,

ввиду толковости изложения, бывают часто причиной неиспра

вимой потом ошибочности в письме, которая может впоследст

вии отозваться для ученика тем, что он не кончит курса гимназии

или не попадет в университет, да и вообще прослывет за безгра

мотного...»

Сравните это высказывание с высказыванием В. И. Чернышева:

«Школьное сочинение должно быть просто письменным выраже-

нием того, что ученик может передать живой речью... У детей

богатый материал для самостоятельных устных рассказов, и если

его хорошо разработать путем частых бесед, то они могут писать

очень недурные сочинения, — недурные по содержанию и после-

довательности изложения мысли. К орфографии и стилистике

совсем нерационально придираться. В речи, письменной или уст-

ной, ведь все-таки главное мысль и связность изложения, а не

орфографический костюм или произношение...»

Прокомментируйте эти высказывания. Противоречивы ли точки

зрения К. Д. Ушинского и В. И. Чернышева?

5. Подберите связные тексты, которые могут быть использованы при

изучении какого-либо орфографического или пунктуационного

правила. С какой целью и на каких этапах они могут быть при-

влечены в процессе работы над правилом?

См.: Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. —

М., 1986.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ

ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ

Большая часть школьного курса русского языка связана с изу-

чением грамматики. Учащиеся знакомятся со строением слов,

способами их образования и изменения, лексико-грамматичес-

кими классами слов и их признаками, грамматическими катего-

риями. Большое внимание уделяется изучению важнейших

синтаксических единиц — словосочетания и предложения.

Изучение грамматики и лексики, словарного состава русско-

го языка органически взаимосвязано в школьном курсе русско-

го языка. Любое слово как единица лексики обладает и соответ-

ствующими грамматическими признаками. С другой стороны,

любая грамматическая категория выражена лексически, ее свой-

ства реализуются в процессе функционирования конкретного

слова в словосочетании, предложении, тексте. Лексическое зна-

чение слова, его семантическая характеристика теснейшим об-

разом связаны с его грамматическими характеристиками, и наи-

более ярко эта взаимосвязь проявляется в естественных услови-

ях, в условиях речевой реализации потенциальных возможностей

данного слова. Именно поэтому изучение лексики (словарного

состава) и грамматики в практическом плане происходит (долж-

но происходить) в тесном единстве: осваивая словарное богатст-

во языка, учащиеся учатся не только семантически точному и

стилистически оправданному употреблению лексических еди-

ниц, но и грамматически правильному их оформлению в про-

цессе включения слов в словосочетание, предложение, текст.

Очевидно, что как при изучении лексики, так и при изучении

грамматики текст в качестве дидактического материала использу-

ется: 1) для ознакомления учащихся с особенностями функциони-

рования в различных типах текста различных пластов лексики; 2)

для обучения учащихся целесообразно и осознанно отбирать сло-

ва, грамматические формы и конструкции при оформлении связ-

ных высказываний в процессе речевого общения.

Для этого в содержание работы при изучении лексического и

грамматического материала включены сведения: о нормах — лек-

сических, словообразовательных, словоизменительных, нормах

построения словосочетаний и предложений; о возможностях

лексических и грамматических средств в передаче разнообраз-

ных смысловых оттенков, а также в создании определенной эмо-

циональной и стилистической окраски; об особенностях функ-

ционирования лексических единиц, грамматических форм и

конструкций в тексте. Все эти сведения усваиваются, как пра-

вило, практическим путем, в процессе анализа предложений и

текстов, выполнения специальных упражнений и заданий.

В результате у учащихся формируются следующие умения,

необходимые для правильного языкового оформления связных

высказываний:

—дифференцировать оттенки значений лексических единиц

и синонимичных грамматических конструкций;

—определять стилистическую окраску слов и грамматичес

ких конструкций;

—определять экспрессивные возможности слов и граммати

ческих конструкций;

—соотносить значение слова и грамматической конструкции

с содержанием высказывания;

— правильно отбирать лексические единицы и грамматичес

кие конструкции при оформлении связных высказываний — с

учетом их свойств и возможностей в решении определенной ком

муникативной задачи.

По сути дела, именно эта сторона изучения языка в школе

является наиболее важной, наиболее значимой для учащихся. На

деле зачастую получается по-другому: «учащиеся грамматику зна-

ют, а языка не знают, за грамматикой не видали языка; скажут

вам все грамматические правила, а различить два слова по упот-

реблению затрудняются... Не оттого ли это происходит, что у нас

слишком много мудрят с грамматиками и впадают в такую схо-

ластику, которая не сближает учащихся с живым языком, а ско-

рее отторгает от него?»

Эти размышления В. Я. Стоюнина, к со-

жалению, достаточно актуальны и в наше время, так как по-преж-

нему изучение грамматики во многом сводится к заучиванию

шаблонных определений и правил, классификаций и терминов

Отечеств енная ме тод ика

об особенностях изучения лексики

и грамматики в школе

Можно ли избежать того, что вызывало тревогу у В. Я. Стою-

нина и Н. Ф. Бунакова? Есть ли другой путь изучения грамма-

тического материала, важность и необходимость которого при-

Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского

языка в младших классах среднеучебных заведений // В кн.: Избр.

пед. соч. — М., 1954.- С. 356.

Бунаков Н. Ф. Избр. пед. соч. — М., 1953. — С. 173.

знавалась на всех этапах истории преподавания русского языка

в школе? Этот путь был определен во многих методических ис-

следованиях, начиная с труда Ф. И. Буслаева «О преподавании

отечественного языка», вышедшего в свет в 1844 г. «Все грамма-

тическое учение должно быть основано на чтении писателя. Глав-

ная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное

и умели правильно выражаться словесно и письменно», — ут-

верждал Ф. И. Буслаев

. «Грамматика, даже как руководство к

искусству правильного употребления языка, должна исходить из

чтения, разговора и письма»

, следовательно, любые граммати-

ческие правила и понятия должны изучаться в связи с каким-

либо видом речевой деятельности.

Эти положения нашли поддержку и развитие в исследовани-

ях многих ученых-лингвистов и методистов прошлого.

«Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка

вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамма -

тикой как началом самонаблюдений человека над собственным

мышлением и выражением его в словах. Внешняя цель изуче-

ния отечественной грамматики состоит в приучении дитяти к

грамматически правильному выражению своих мыслей...»

— так

определял назначение грамматики в школе К. Д. Ушинский и

рекомендовал в связи с этим опираться при изучении граммати -

ческих явлений на наблюдения учащихся над собственной ре-

чью. Даже изменения окончаний при склонении и спряжении,

по его мнению, эффективнее наблюдать и изучать в процессе

составления школьниками небольших текстов, содержание ко-

торых потребует приведения в действие механизма склонения и

спряжения.

А вот точка зрения Л. И. Поливанова: «Обучаясь грамматике,

ученики узнают синтаксические законы языка; изучая хресто-

матии, он должен видеть, как у образцовых писателей примене-

ны эти законы к логическим и художественным целям...»

По мнению Н. Ф. Бунакова, задачей занятий по грамматике

должно быть именно изучение живого языка, «они должны при-

водить в сознание маленьких учеников, осмысливать то уменье

понимать родной язык и пользоваться им, которое им дала жизнь

Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941. —

С. 66.

Там же. — С 67.

Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову»,

ч. II // В кн.: Избр. пед. соч.- М., 1968. - С. 167-168.

Поливанов Л. И. Русская хрестоматия для III и IV классов средних

учебных заведений.— М., 1875. — С. 3.

Об

и которое школа должна расширять и развивать главным обра-

зом путем чтения и словесных упражнений»

И еще одно положение цитируемой работы Н. Ф. Бунакова:

«Явления языка, как и вообще явления природы, не случайны и

бессмысленны, представляют известную последовательность,

связность, правильность, и эту-то разумность явлений языка

раскрывает грамматика, которая вместе с тем устанавливает и

известные практические правила для устного и письменного

употребления языка, не выдумывая их, не навязывая языку, а

основываясь на той правильности, последовательности, связности

его явлений, которую она раскрывает»

И, наконец, процитируем некоторые положения работы

Ф. Ф. Фортунатова «О преподавании грамматики русского языка

в средней школе», которые представляются чрезвычайно важ-

ными и актуальными: «Изучение русской грамматики в низших

классах школы должно быть связано с чтением и письменными

упражнениями: сопоставление живого, разговорного языка с рус-

ским книжным языком помогает учащимся наблюдать факты того

языка, на котором они говорят, а при усвоении уменья владеть

письменно передачею родного языка учащиеся находят приме-

нение на практике различных сведений из числа тех, какие при-

обретаются ими на уроках русской грамматики... При препода-

вании русской грамматики в старших классах школы... главное

внимание учащихся сосредотачивается на значениях, принадле-

жащих различным формам языка, и, следовательно, на отноше-

нии языка к мышлению; поэтому в преподавании русской грам-

матики в старших классах школы особенно видное место дол-

жен иметь отдел синтаксиса»

Как видно, все приведенные выше высказывания объединя-

ются определенной общностью взглядов на цели и задачи изу-

чения грамматики русского языка в школе. Прежде всего выде-

лим следующие положения, имеющие, на наш взгляд, нема-

ловажное значение и в настоящее время.

1. Грамматические правила, определения, законы, изучаемые в

школе, должны быть следствием наблюдений учащихся над

собственным языком, над языком образцовых произведений рус-

ских писателей, над книжным языком учебных и научно-попу-

лярных произведений.

М. 1953.- С. 173.

Бунаков Н. Ф. Избр. пед. соч.

Там же.— С. 171.

Фортунатов Ф. Ф. О преподавании грамматики русского языка в

средней школе. Труды первого съезда преподавателей русского языка в

военно-учебных заведениях.— СПб., 1904.— С. 379—382.

2. Изучение грамматики должно вызвать у учащихся созна

тельное отношение к языку, осознанное владение им в процессе

речевого общения, привести к обогащению грамматического

строя речи учащихся.

3. Знание законов грамматики должно способствовать разви

тию мышления учащихся, формированию умений, необходимых

для выражения и передачи мыслей в процессе учебной и обще

ственной деятельности школьников.

Грамматика должна быть не суммой бесполезных правил, а

средством познания живого языка, живой русской речи, а также

подспорьем для учащихся в решении конкретных коммуника-

тивно-познавательных задач.

Для того чтобы реализовать на практике эти теоретические

положения, необходимо правильно решить вопрос о характере

дидактического материала, служащего базой для изучения грам-

матики. Как видно из процитированных высказываний, их ав-

торы прямо или косвенно подводят нас к выводу о том, что для

решения основных задач, связанных с изучением грамматики,

необходимо (там, где это возможно) использовать в качестве

дидактического материала текст. Именно текст дает учащимся

возможность наблюдать за поведением знакомых по речевой

практике слов, их форм и грамматических конструкций в есте-

ственных условиях.

В связи с этим представляется чрезвычайно актуальным сле-

дующее утверждение Л. И. Поливанова: «Не примеры должны

быть подделаны под правила грамматики, но правила извлече-

ны из произведений лучших наших прозаиков и поэтов, устано-

вивших синтаксис русского литературного языка»

Эти положения нашли отражение во многих теоретических

и практических исследованиях. Особый интерес в связи с этим

представляют взгляды Е. С. Истриной, изложенные в учебнике

по методике преподавания русского языка в средней школе

. В

своем учении о методах изучения грамматики в школе она ис-

ходит из утверждения: «Грамматические занятия — один из видов

занятий по культуре речи»

. Именно поэтому вся работа,

направленная на познание грамматики русского языка, должна

базироваться на анализе связных высказываний. Текст в дан-

Поливанов Л. И. Учебник русской грамматики для средних учеб

ных заведений.— М., 1885.— С. 3.

См.: Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в сред

ней школе. — Минск, 1938.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней

школе. — Минск, 1938. — С. 54.

ном случае помогает учителю решить важнейшие методичес -

кие задачи.

1. Помочь учащимся осознать «соотношение между содержа

нием речи, ее смысловыми центрами и ее оформлением», что будет

«способствовать навыкам выражения мыслей, построения речи».

2. Показать «функциональную сторону конструкций», кото

рые изучаются в школьном курсе русского языка.

3. Продемонстрировать взаимосвязь различных средств языка, уча

ствующих в передаче содержания высказывания и «образующих

функционально связанную группу единиц»

. Е. С. Истрина предла

гает учитывать следующие моменты при подборе дидактического

материала для уроков грамматики: 1) степень его грамматической

показательности; 2) связность текста; 3) содержание материала; 4)

способы подбора материала (готовый текст из книги, составленный

учителем; примеры учебников); 5) прием подачи материала.

Конкретизируя эти положения, автор особо подчеркивает, что

дидактический материал должен прежде всего обладать грамма-

тической показательностью: наличием в нем четких и убеди-

тельных образцов, помогающих учащимся осознать основные

признаки изучаемых форм и конструкций, а также их функцию.

Очевидно, что такими свойствами обладает прежде всего текст.

Требования к подбору текстов для уроков грамматики сформу-

лированы Е. С. Истриной следующим образом: «Надо всячески

избегать «лоскутного» текста из случайно набранных примеров,

никак не связанных ни по содержанию, ни стилистически, из-

бегать смешения выдержек из политического текста с малосо-

держательными «своими» примерами из обыденной речи и с от-

рывками из речи художественной. Безусловно, предпочтителен

отрывок, более или менее законченный по содержанию, или два-

три небольших отдельных отрывка, или даже несколько приме-

ров, но объединенных темой или источником, из которых они

взяты, и т. п., т. е. он должен иметь логическую цельность»

В связи с этим Е. С. Истриной определены основные виды

работы над грамматическим материалом:

1) нахождение в тексте и выделение в нем изучаемых фактов;

2) изменение и образование форм и конструкций;

3) вставка в текст отдельно данных фраз, словосочетаний,

оборотов;

4) работа над конструированием предложений путем замены

в нем одного оборота другим;

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней

школе. — Минск, 1938. — С. 54.

Там же. — С. 54.

5) развитие данного предложения путем развертывания его

содержания с помощью пояснительных слов, введения тех или

иных оборотов, конструкций и т. п.;

6) самостоятельное употребление тех или иных конструкций'.

Обращает на себя внимание тот факт, что многие из назван-

ных видов работ основываются на анализе текста или отдельных

его частей.

И, наконец, заслуживает внимания точка зрения Е. С. Истри-

ной на методику грамматического разбора. «В грамматическом

разборе надо прежде всего вскрыть живое содержание образца и

разобраться в его грамматическом строе с точки зрения этого со-

держания. Грамматический разбор... имеет в виду не набор при-

меров на те или иные предложения и части речи, но цельное

высказывание, как определенную систему, с внутренним единст-

вом... При грамматическом разборе выдвигаются и разные сторо-

ны речи; образность ее..., определенный подбор лексики, построе-

ние фразы, ее сложность и динамичность... Таким образом, грам-

матический разбор тесно связывается со стилистическими

упражнениями, с работой по культуре речи, легко связывается с

занятиями по литературе, с характеристикой языка автора или

данного произведения»

Совершенно очевидно, что и в данном случае анализ грамма-

тических категорий рассматривается как необходимое и полез-

ное упражнение только в том случае, если он способствует раз-

витию связной речи школьников, учит их понимать содержание

текста, познавать его характер, стиль, целевую направленность.

Теоретические положения методики изучения грамматического

материала в школе, сформулированные Е. С. Истриной, во многом

созвучны методическим взглядам ее современников: К. Б. Бархи-

на, М. А. Рыбниковой, Е. Н. Петровой. Особенно интересны в

связи с этим исследования Е. Н. Петровой, которая, развивая

мысль о необходимости использовать текст как основное дидак-

тическое средство при изучении грамматики, фактически создала

так называемую «Грамматическую хрестоматию». Это пособие

содержит тексты, которые могут быть использованы при изуче-

нии сложных предложений в школе, стихи, отрывки из литера-

турных и публицистических произведений, писем и т. п. Причем

тексты являются отправной точкой для наблюдений учащихся над

функционированием грамматических единиц в процессе передачи

определенного содержания. Анализируются особенности струк-

См.: Бархин К. Б., Истрина Ё. С. Методика русского языка в сред

ней школе. — Минск, 1938. — С. 56—57.

Там же.- С. 60-61.

туры сложных предложений; нормы употребления союзов и со-

юзных слов, оттенки значений, которые возникают при употреб-

лении обращений и т. п., сравниваются различные по содержа-

нию, структуре, стилистической окраске тексты.

Исходным положением предлагаемой методики изучения грам-

матического материала является вывод о том, что одновременное

внимание к форме и содержанию обеспечивает только текст.

Именно поэтому материал при изучении грамматики «чаще дол-

жен представлять собою связный текст; отдельные предложения

допускаются, как цельные осмысленные изречения, пословицы,

поговорки, загадки и т. п., или как отдельные мысли хорошо из-

вестного детям целого текста...»

. Работа по грамматике, таким

образом, органически сочетается с работой по культуре языка. В

связи с этим Е. Н. Петрова предлагает начинать каждый урок по

грамматике с анализа текста, который обеспечивает, помимо все-

го прочего, «сочувственную настроенность учащихся, возможность

поставить перед ними интересные задачи»

Словом, учащиеся выполняют сложную исследовательскую

работу, а наряду с этим ведется запись текстов, заучивание сти -

хотворений, сопоставление грамматических правил и определе-

ний и т. п.

Текст и его анализ на уроках лексики

и грамматики

Положение о том, что при изучении грамматического мате-

риала одним из основных дидактических средств должен быть

текст, обосновано теоретически и реализовано практически на

различных этапах развития методической науки.

Виды аналитических упражнений

Упражнения, связанные с анализом текста, играют большую

роль в познании и осознании сущности грамматического мате-

риала, в организации словарной работы в школе. Они созданы

авторами учебников, методических пособий и рекомендаций с

Петрова Е. Н. Грамматика в средней школе. — М.; Л., 1936.

— С.

131-132.

Там же. - С. 126.

См.: Петрова Е. Н. Материалы к изучению сложного предложения

в VII классе. - Л., 1938.

учетом накопленного в истории методики опыта применения

текста в качестве дидактического материала.

В настоящее время представляется возможность определить

основные виды подобных упражнений.

1. Анализ текстов с целью определения роли соответствую

щего явления в передаче содержания и создания определенной

стилистической и эмоциональной окраски.

В основе таких упражнений лежат задания типа «Какую роль

в передаче содержания текста играют... (слова, употребленные в

переносном значении, слова с уменьшительно-ласкательными

суффиксами, глаголы в форме настоящего времени и т. п.)?»

Возможны и варианты данной формулировки задания: «Почему

автор использует формы...?»; «С какой целью автор употребля-

ет...?»; «Какую роль играют ... в связи частей текста?»

Но в любом случае анализируется роль в создании текста ка-

кого-либо одного явления, одной конструкции. Причем чаще

всего в задании указывается, в каком направлении следует про-

изводить анализ: содержания в целом, стилистической ха-

рактеристики, эмоциональной окраски, композиции, способов

и средств связи предложений и частей текста.

Очевидно, что упражнения подобного рода являются естест-

венным продолжением изучения того или иного явления язы ка

— они иллюстрируют изученные теоретические положения либо

служат базой для наблюдений и выводов учащихся.

2. Анализ текстов с целью определения роли целой группы

изученных явлений в оформлении связного высказывания.

По своей сути подобные упражнения близки проанализиро-

ванным выше. Различие заключается в том, что задание требует

определить роль в тексте не одного, а нескольких, как правило,

взаимосвязанных явлений: «Почему в первой части текста для

описания событий использованы формы прошедшего времени

глагола, а в последней — глаголы в форме настоящего времени?»;

«Почему в данном тексте для обозначения качества предметов

наряду с прилагательными использованы и существительные?»;

«Почему в первой части текста преобладают сложносочиненные

и бессоюзные сложные предложения, а во второй —

сложноподчиненные?»

Как видно, цель этих упражнений — сравнить возможности

использования языковых средств в создании определенной ок-

раски текста, в передаче конкретных значений, необходимых для

выражения основной мысли высказывания.

В ряде случаев для сопоставления, противопоставления, срав-

нения возможностей и особенностей разных форм используется

не один текст, а два-три — небольших по объему.

3. Анализ текста с целью определения роли всей совокупности

имеющихся в нем языковых средств в оформлении связного

высказывания определенного типа.

Это задание предполагает полный анализ языковых средств,

использованных в тексте для достижения поставленной автором

цели. К выполнению задания учащиеся должны быть соответст-

вующим образом подготовлены. Они должны знать, в чем за-

ключается цель подобного анализа, каков порядок его проведе-

ния, как обобщить и выразить словесно результаты анализа.

Задания, предполагающие более или менее полный (с учетом

возможностей учащихся, их теоретической подготовки и уровня

сформированности соответствующих умений) анализ использо-

вания в тексте языковых средств, позволяет научить учащихся

видеть взаимодействие различных единиц языка в процессе вы-

полнения коммуникативной задачи, развить у них чувство язы-

ка, научить школьников делать выводы и обобщения в ходе ана-

лиза, создавать связное высказывание (устно или письменно) на

лингвистическую тему, подготовить учеников к написанию

сочинений на темы, аналогичные тем, которые раскрываются в

тексте.

Как правило, задание выполняется по следующей схеме: оп-

ределение темы текста; определение стиля и жанра текста; оп-

ределение основной мысли текста, коммуникативного намере-

ния, обусловившего его создание; анализ композиции текста;

определение количества микротем и основной мысли каждой

части в сочетании с языковым анализом, в ходе которого ведет-

ся наблюдение над языковыми средствами, позволяющими ав-

тору реализовать свое коммуникативное намерение; выводы и

обобщения.

Как уже было сказано, при проведении анализа текста на та-

ком уровне следует объективно оценивать возможности учащихся.

Нужно стремиться прежде всего к тому, чтобы наблюдения уча-

щихся были целенаправленными, осознанными, а выводы и обоб-

щения — самостоятельными и доказательными.

4. Замена имеющихся в тексте языковых средств синонимич-

ными. Это задание может быть представлено в различных вари-

антах:

1) подбор синонимичных слов, словосочетаний, оборотов,

предложений с последующим сравнением различных вариантов

выражения мысли (чувств, переживаний и т. п.);

2) анализ синонимичных средств, содержащихся в самом текс

те, с определением роли синонимов в структурной организации

текста (работа подобного рода поможет познакомить учащихся

с понятием контекстуальные синонимы, роль которых в смысло-

вой и композиционной организации текста, в создании его связ-

ности достаточно велика);

3) составление разных вариантов текста.

В основе этой работы лежит трансформация данного текста в

определенном направлении: передать содержание текста от дру-

гого лица (имеется в виду прежде всего социальный статус гово-

рящего или пишущего); придать тексту другую стилистическую

окраску; придать тексту другую композиционную форму с уче -

том изменения сферы употребления, изменения характера рече-

вой ситуации и т. п.

Очевидно, что, выполняя задание, учащиеся будут искать язы-

ковые эквиваленты, имеющиеся в тексте, с учетом изменения

(уточнения) ситуации речевого общения.

5. Составление самостоятельных высказываний различного

характера.

Это задание также реализуется в различных вариантах:

1) составление микротекстов со специальным заданием —

употребить те или иные слова (тематическая группа слов), грам

матические конструкции для создания определенной характе

ристики текста;

2) составление элементов (фрагментов) текста с учетом пред

полагаемого содержания текста в целом, с целенаправленным

использованием языковых средств;

3) составление текста по описанной ситуации с целенаправ

ленным использованием лексических и грамматических средств

языка;

4) составление вариантов текста — об одном и том же расска

зать по-разному с учетом целей, условий и специальных задач

общения;

5) подготовка высказываний (в устной и письменной форме)

на темы лингвистического характера; ответ на вопрос, раскры

вающий сущность изученных понятий, правил и т. п.; составле

ние словарной статьи и т. п.;

6) написание изложений и сочинений;

7) редактирование текстов: лексико-стилистическая правка,

нахождение и исправление грамматических ошибок; совершен

ствование композиционной формы текста и т. п.

Основанием для выделения названных видов упражнений

является характер работы учащихся с текстом: объем и направ-

ление анализа в процессе интерпретации текста, с одной сторо-

ны, степень и уровень самостоятельности при продуцировании

собственных высказываний, с другой.

Очевидно, что ряд заданий (1—4) носит тренировочный, учеб-

ный характер, так как все они оговорены какими-либо условия-

ми, специальными требованиями, и хотя учащиеся тренируются

в самостоятельном составлении текстов, все же создание их про-

исходит в нереальных, неестественных условиях — условия эти

воспроизводятся искусственно. В результате школьники учатся

моделировать тексты различного характера, воспроизводить их,

исходя из описанной в задании ситуации. На этом этапе учащиеся

овладевают суммой необходимых умений, которые фор-

мируются постепенно, изолированно (в определенной степени)

друг от друга. Чтобы эти умения формировались целенаправлен-

но, в задание включаются различные указания, памятки, советы:

«Подумайте, какие формы глагола вы употребите для...»; «Как вы

думаете, какие виды односоставных предложений помогут вам

передать...»; «Старайтесь избегать повторов, используя...» и т. п.

Таким образом, упражнения подобного рода лишь подготав-

ливают ребят к речевой деятельности в реальных условиях об-

щения.

Задания, связанные с написанием изложений и сочинений,

потребуют от учащихся реализации целого комплекса коммуни-

кативных умений. Школьники должны решать стоящие перед

ними задачи более самостоятельно, применить сформированные

умения в новых условиях, без подсказки отобрать нужные язы-

ковые средства в соответствии с темой и основной мыслью со-

здаваемого текста.

Безусловно, и в данном случае текст создается в учебных (ла-

бораторных) условиях, не во всем соответствующих реальным

условиям жизнедеятельности человека.

Тем не менее новый характер условий и обстоятельств, свя-

занных с написанием изложений и сочинений, позволяет по-

ставить учащихся в такую ситуацию, когда потребуется перенос

полученных знаний и сформированных умений, что обуслов-

лено в определенной степени непривычной для школьников

ситуацией: формулировка темы, указания на различные обстоя-

тельства, связанные с написанием сочинения (см. об этом в раз-

деле «Текст на уроках развития связной речи учащихся»).

Важным в данном случае представляется сама возможность

применения умений в новых условиях, в новых обстоятельствах:

это позволяет сформировать у учащихся опыт творческой дея-

тельности, столь необходимой для общения людей в процессе

решения различных задач.

И, наконец, для самостоятельного составления текстов необ-

ходимо умение редактировать их: находить ошибки и недочеты

различного характера, давать им характеристику, анализировать

их сущность, исправлять в соответствии с требованиями, предъ-

явленными к текстам разного типа.

Текстовые ошибки и работа над их исправлением

При оформлении содержания текста могут быть допущены

ошибки разного рода. Остановимся на них более подробно.

1. Ошибки, связанные с нарушением норм русского литера

турного языка: ошибки в слово- и формообразовании, в постро

ении словосочетаний и предложений и т. п.

2. Речевые ошибки и недочеты, связанные с нарушением тре

бований правильности, точности, богатства и выразительности

речи. Если слова употребляются в несвойственном им значе

нии, что обусловлено непониманием этих значений, если упот

ребление грамматических форм и конструкций искажает (затем

няет) смысл высказывания, то возникают речевые ошибки.

Если при использовании слов, грамматических форм и кон-

струкций не учитываются коммуникативные особенности текс-

та, если выбирается первое попавшееся слово из ряда возмож-

ных, если используется любая пришедшая в голову грамма-

тическая форма или конструкция, то речь становится неточной,

бедной (однообразной), невыразительной. Неточность употреб-

ления слов и оборотов, бедность словаря и однообразие грамма-

тических конструкций, невыразительность в передаче содержания

составляют суть речевых недочетов, допускаемых при написа-

нии текстов

3. Текстовые ошибки, связанные с нарушением цельности

(целостности), связности, членимости высказываний.

К сожалению, изучение и описание подобных ошибок нахо-

дится едва ли не в начальной стадии. Наиболее последовательное

и полное описание текстовых ошибок содержится в пособии

Л. И. Величко «Работа над текстом на уроках русского языка»

Автор выделяет следующие виды текстовых ошибок:

1. Неправильное выделение абзацев.

2. Неумение членить текст на части (отсутствие сложных син

таксических целых в сочинениях учащихся).

3. Нарушение порядка предложений в сложном синтаксичес

ком целом.

4. Ошибки в расчленении текста на законченные предложения.

5. Неумение пользоваться порядком слов как средством со

единения предложений.

См. об этом: Методика развития речи на уроках русского языка:

Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1980. —

С. 29-38.

Величко Л. И. Работа над текстом на уроке русского языка. — М.,

1983.- С. 17—35.

6. Нарушение единого временного плана в системе сложного

синтаксического целого.

7. Ошибки в использовании союзов для связи предложений и

частей текста.

8. Ошибки в использовании лексических повторов для связи

предложений.

Описание сущности текстовых ошибок позволило Л. И. Ве-

личко составить их типологию, хотя автор ориентируется в своем

исследовании только на нормы построения сложных синтак-

сических целых, т. е. группы законченных предложений, «тесно

связанных по смыслу, лексически и грамматически»

. Поэтому

эта типология ошибок связана с построением текста в целом.

Приведем ее в том виде, как она представлена автором.

«1. Неумение расчленить текст на сложные синтаксические

целые, соответственно выделенные в абзацы, и определить их

микротемы.

2. Неумение установить правильные смысловые и граммати

ческие отношения между законченными предложениями, про

являющееся в отсутствии между ними связи и логической пос

ледовательности.

3. Неумение обнаружить в системе сложного синтаксическо

го целого предложения (или предложений), не относящегося к

теме данного высказывания.

4. Отсутствие способности чувствовать границы предложений.

5. Неумение использовать для соединения предложений текста

синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, союз

ную межфразовую связь, а также связь на основе лексического

повтора»

Вероятно, можно рассматривать данные типы ошибок (недо-

четов), допускаемых учащимися при построении сложных син-

таксических целых, как характерные в определенной степени

для построения текста в целом, хотя вопрос о характере и типо-

логии текстовых ошибок учащихся нельзя считать решенным:

окончательный ответ на него потребует новых исследований.

Тем не менее представляется важным, целесообразным и ме-

тодически оправданным включение в упражнения, связанные с

редактированием текста, задания найти ошибки (недочеты) в

построении текста как цельного, связного речевого произведе-

ния, все компоненты которого объединены единым замыслом,

отражающим коммуникативное намерение автора. Тем самым

Величко Л. И. Работа над текстом на уроке русского языка. — М.,

1989.- С. 5.

Там же. — С. 35.