Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

мы дополним виды упражнений, в основе которых лежит прав-

ка текста, навыки, базирующиеся на поиске и исправлении текс-

товых ошибок. Исправляя текстовые ошибки, учащиеся приме-

няют свои знания в области лексики, грамматики, а также опе-

рируют умениями коммуникативного характера.

К сожалению, упражнения на правку текста проводятся на

уроках русского языка крайне редко, несистематически и мето-

дически неверно. В лучшем случае подыскивается нужный (или

просто другой) вариант использования языковых средств, но не

оговаривается при этом суть ошибки, не анализируется, почему

ее нужно исправить так, а не иначе.

Кроме того, чаще всего работа ведется по текстам, где грам-

матические, текстовые и речевые ошибки и недочеты очевидны,

они бросаются в глаза. Гораздо важнее редактировать тексты, не

содержащие на первый взгляд грубых ошибок. Они обнаружи-

ваются только в ходе глубокого анализа текста, т. е. после опре-

деления темы, основной мысли текста, коммуникативного на-

мерения, определяющего его структуру и особенности передачи

содержания.

Следовательно, обучая учащихся редактированию текста, мы

фактически продолжаем его анализировать, только с другой по-

зиции, с другой точки зрения. Особое значение эта работа имеет

для формирования у школьников умения совершенствовать на-

писанное. В ряде случаев лучше заняться с ребятами повторной

работой над сочинением или изложением, чем предлагать им

новое задание — сочинение или изложение на новую тему. Ме-

тодика обучения учащихся совершенствовать написанное разра-

ботана в исследованиях В. С. Мамушина', который убедительно

доказывает необходимость повторной работы над связным вы-

сказыванием в процессе обучения школьников написанию из-

ложений.

Новые подходы к разработке упражнений по грамматике

Завершая описание видов упражнений, предполагающих ана-

лиз или самостоятельную подготовку текстов в процессе изуче-

ния лексики и грамматики, обратим внимание на некоторые

интересные подходы к их организации и методике проведения,

описанные в методических исследованиях теоретического и прак-

тического характера.

См.: Мамушин В. С. О развитии умения совершенствовать текст / /

Русский язык в школе. — 1972. — № 2; Повторная работа над текстом

изложения // Русский язык в школе. — 1973. — № 2.

100

Представляют значительный интерес упражнения по синтак-

сису в аспекте развития речи, разработанные А. Ю. Купаловой

Особенностью этих упражнений является то, что в большин-

стве из них один и тот же дидактический материал (текст) ис-

пользуется для решения различных учебных задач. В ходе анализа

определенного текста учащиеся отвечают на вопросы, выполняют

частные задания, в результате чего получают возможность

осознать особенности использования синтаксических конструк-

ций для реализации целей общения, узнать нормы их употребле-

ния в речи, потренироваться в выполнении некоторых операций,

необходимых для формирования речевых навыков. Приведем в

качестве примера образцы подобных заданий.

I. Прочитайте текст. Ответьте на вопросы и выполните задания.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того,

кто его как можно глубже изучил, кто им владеет как мастер.

А мастерски владеть любым из них — стамеской или кистью

художника, крошечным чертежным пером или гигантским блю -

мингом — это значит до тонкостей узнать, как они устроены, из каких

частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы,

какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык — самое удивительное и сложное. Так

достаточно ли знаем мы его? {Л. Успенский).

1. Можно ли назвать язык орудием труда? А оружием борьбы? Свой

ответ подкрепляйте примерами.

2. Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть любым ору

дием»? Применимо ли оно к языку?

3. Покажите графически (при помощи стрелок), как связаны между

собой слова в словосочетании мастерски владеть любым орудием.

А. Продолжите таблицу глаголов, непременно требующих распро-

странения (изъяснения):

изучить — что?

узнать — ?

владеть — ?

5. Обратите внимание, как в приведенном выше тексте распространен

(изъяснен) глагол узнать. Распространите этот глагол так, чтобы

получилось словосочетание.

II. Прочитайте высказывание М. Горького. Какими признаками текста

оно обладает?

См.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для

учителей / Под ред. Т. А. Ладыженский. - М., 1980. - С. 177-186.

101

Родной язык надо любить, как мать, как музыку, и надо уметь

хорошо говорить, чтобы... передать свою мысль другому челове -

ку ясно и просто.

Будешь понимать людей и их мысли — легче будет жить, умнее

станешь, да и тебя все будут понимать, а это хорошо.

1. Почему этот небольшой текст расчленен на абзацы? О каких двух

сторонах языкового общения людей говорится в каждом из них?

2. Сколько предложений в тексте? Как это определить при воспри

ятии текста на слух? Как это обозначается на письме?

3. Почему в данном тексте преобладают безличные и обобщенно-

личные конструкции (каким образом это связано с содержанием выска

зывания, целью автора)?

4. Выделите из первого предложения словосочетание, которое могло

бы послужить названием темы, общей для использованных выше текс

тов. Одинакова ли основная мысль каждого из них? Докажите. (В

предыдущих упражнениях были использованы тексты, в которых гово

рится о значении языка в жизни человека, о необходимости бережного

отношения к нему.)

Как видно, задания к данным упражнениям во многом соот-

ветствуют тем типам, которые описаны нами выше.

Интересен также подход к отбору дидактического материала, на

базе которого формируются коммуникативные умения в процессе

изучения грамматических понятий, учителя Г. П. Соколовой

Определяя пути работы с учащимися, она исходит из следую-

щего положения: «главное на уроке — «исследование» языкового

материала, частичный или всесторонний анализ образцового

предложения, текста». В соответствии с этим и строятся упраж-

нения, образцы которых мы приведем. Урок на тему «Роль при-

лагательных в речи» начинается с анализа строк С. Маршака

«Пусть добрым будет ум у вас, а сердце умным будет». Отталки-

ваясь от содержания предложения, учитель предлагает учащимся

выполнить следующие задания:

1. Определите значение слова сердце по словарю.

2. В «Словаре эпитетов русского литературного языка» — более ста

прилагательных к слову сердце. Попробуйте записать 10 таких прилага

тельных.

3. Назовите фразеологизмы со словом сердце.

4. Подберите антонимы к словам доброе, беспокойное (сердце).

5. Назовите героев художественных произведений, которые имели

ледяное сердце, железное сердце.

См.: Соколова Г. П. Речевое, интеллектуальное и нравственное раз-

витие на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1983. — № 3.

102

Такой подход к анализу языковых единиц позволяет реализо-

вать взаимосвязь в изучении различных разделов школьного курса

русского языка, а главное, сделать познание грамматических

явлений доступным, интересным занятием, основанным на на-

блюдении учащихся за живой речью.

Итоги проведенного анализа позволяют утверждать, что в тео-

рии и практике изучения лексики (освоение словарного запаса)

и грамматики русского языка разработаны интересные и разно-

образные виды упражнений, в основе которых лежит анализ текс-

та, направленный на формирование у учащихся коммуникатив-

ных умений. В ходе выполнения упражнений ученики овладе-

вают различными видами анализа языкового материала:

наблюдение над функционированием лексических и граммати-

ческих единиц в речи; выделение и характеристика определен-

ных элементов (полностью или частично); сравнение особен-

ностей функционирования в текстах сопоставимых форм и кон-

струкций, соотнесение языковых и внеязыковых явлений речи

Текст в данных упражнениях в определенной степени становит-

ся средством познания свойств изучаемых лексических и граммати-

ческих явлений, так как некоторые из этих свойств проявляются

наиболее ярко и полно в процессе реализации, в процессе речевого

общения, т. е. в структуре текста. Кроме того, в ряде случаев лекси-

ческие и грамматические формы и конструкции в тексте приобре-

тают новые, текстообразующие, функции, которые никак не могут

обнаружиться в составе словосочетаний и предложений (подробнее

об этом будет сказано в следующем разделе пособия).

Таким образом, текст в данном случае является необходимым

дидактическим материалом, с помощью которого изучение язы-

ковых единиц будет более полным, глубоким, а следовательно,

более глубоким и полным будет освоение системы языка в целом.

В то же время описанные виды упражнений способствуют

познанию норм и правил построения текста как единицы языка

и речи: выполняя упражнения, учащиеся знакомятся с основ-

ными признаками текста и способами их реализации в разных

условиях речевого общения.

Заметим также, что выполнение подобных упражнений пред-

усмотрено после изучения — описания и характеристики — со-

ответствующих языковых единиц. Сначала учащиеся осваивают

их признаки, усваивают определения (или правила), а затем уг-

лубляют полученные знания в ходе анализа текстов и осмысле-

ния новых функций изученных явлений.

См.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для

учителей / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1980. — С. 179.

103

Очевидно в связи с этим, что с помощью упражнений, в ос-

нове которых лежит анализ текста и его самостоятельное по-

строение, представляется возможным соединить два направле-

ния в изучении русского языка в школе: изучение системы язы-

ка, описание его структурных единиц, их признаков, свойств и

функций, с одной стороны, и обучение учащихся различным

видам речевой деятельности, с другой стороны.

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИИ

НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

1. Какие задачи, связанные с развитие речи учащихся, стоят перед

учителем на уроках грамматики?

2. Проанализируйте упражнения по разитию связной речи, предло

женные авторами школьных учебников по русскому языку в раз

делах, посвященных изучению грамматики и освоению словар

ного богатства русского языка. Выполняют ли они свое назначе

ние? Какие умения формируются с их помощью?

3. Проанализируйте упражнения по развитию речи на уроках лекси-

ки и грамматики, разработанные в пособиях: Методика развития

речи на уроках русского языка. - М., 1980; Купалова А. Ю. Текст в

занятиях родным языком: Сборник задач и упражнений для 5

— 6 классов. — М., 1996 и др. Какое место среди них занимают

упражнения, построенные на основе анализа текста? Какую роль

они играют в развитии связной речи учащихся?

4. Составьте конспект фрагмента урока по изучению грамматическо-

го материала с использованием упражнений по развитию связ-

ной речи учащихся. Продумайте ответ на следующие вопросы:

Как связать изучение грамматической теории с, развитием связ-

ной речи учащихся? Какие тексты следует использовать в уп-

ражнениях и почему? Какие задания для самостоятельной рабо-

ты следует предложить учащимся после выполнения соответствую-

щих упражнений?

5. Как вы оцениваете следующие рекомендации Л. Н. Толстого к

изучению грамматики? Каким образом можно реализовать эти

рекомендации?

«Избегайте грамматических и синтаксических определений и под-

разделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте

ученика видоизменить формы слов, не называя этих форм, —

главное — больше читать, понимая то, что он читает, и больше

писать из головы, и поправляйте его не на том,основании, что то

или другое противно правилу, определению или подразделению,

а на том основании, что непонятно, нескладно и неясно».

Принцип изучения единиц языка на синтаксической основе и

его реализация в школьной практике

Как же реализуется требование использовать текст в качестве

основного дидактического материала при изучении фактов язы-

ка в средней школе на современном этапе развития методичес-

кой науки? Безусловно, в этом направлении имеются сущест-

венные и ощутимые положительные результаты:

—разработаны и эффективно используются в школьной прак

тике упражнения, связанные с анализом текстов при изучении

всех разделов школьного курса русского языка, — их мы про

анализировали в предыдущих разделах пособия;

—доказано значение новых видов диктантов (свободного,

творческого, с продолжением) для формирования у учащихся

речевых умений;

—разработана система анализа исходного текста и текста-

образца, которая предусматривает и анализ языковых средств,

необходимых для оформления высказывания;

—и, самое главное, — сформулирован принцип изучения язы

ка на синтаксической основе.

Сущность этого принципа в том, что основной единицей обу-

чения, на базе которой изучаются все явления языка, является

предложение; в составе предложения рассматриваются изучаемые

явления, предложение служит основным материалом для трени-

ровки учащихся в процессе формирования соответствующих на-

выков. Умение использовать изучаемое явление при построении

предложений — конечная цель изучения того или иного явления.

Таким образом, принцип изучения языка на синтаксической ос-

нове предполагает не просто взаимосвязь в изучении различных еди-

ниц языка: морфологии и синтаксиса, лексики и синтаксиса и т. д.

Он предполагает — как основное и необходимое условие —

рассмотрение фактов языка как элементов (компонентов)

предложения, в котором реализуются их основные признаки,

проявляются новые значения и возможности в передаче

определенных оттенков смысла, в выражении эмоциональной и

стилистической окраски.

Занимая по сравнению с другими единицами языка более

высокую ступень в иерархической лестнице, отражающей его

105

структуру, предложение обладает большой объяснительной си-

лой и дает возможность показать, как реализуются общие и

частные значения единиц низшего уровня в конкретном вы-

сказывании.

Подобный подход к изучению языковых явлений, в том чис-

ле и грамматических понятий, представляется и лингвистичес-

ки обоснованным, и методически целесообразным. Учение о

предложении как высшей единице языка, описание его струк-

турных и семантических особенностей, а также частных значе-

ний грамматических единиц, проявляющихся именно в составе

предложения, в сочетании с другими его компонентами, позво-

лили использовать эти лингвистические данные в методических

целях и обосновать важнейший методический принцип —

принцип изучения фактов языка на синтаксической основе,

который реализован при составлении действующих программ по

русскому языку для средней школы.

Это легко проиллюстрировать примерами изучения фактов

языка, взятыми из соответствующих учебных пособий.

Так, школьный курс русского языка в основном концентре

(5—9 классы) начинается с раздела «Синтаксис и

пунктуация», что создает базу для последующего восприятия

учащимися всех изучаемых единиц на синтаксической основе,

так как пропедевтический курс синтаксиса позволяет

познакомить учеников со структурой русского предложения, его

основными признаками и разновидностями.

Анализ учебников показывает, что важнейшие грамматичес-

кие понятия в разделах «Лексика», «Словообразование», «Мор-

фология» начинаются с анализа предложений или текстов, в ходе

которого усваиваются признаки понятия и его роль в передаче

общего смысла высказывания (предложения).

Например, начиная изучение глагола в 5 классе,

школьники вставляют подходящие по смыслу глаголы в

предложения, данные в упражнениях учебника, выделяют

сказуемые, выраженные глаголами в анализируемых

предложениях, составляют предложения с глаголами,

указывающими на цвет и т. п. В результате выполнения

соответствующих заданий на базе предложений и небольших

текстов учащиеся узнают, как проявляется значение действия в

глаголах, учатся отличать глаголы от однокоренных существитель-

ных, вспоминают формы изменения глагола и т. п. Все эти упраж-

нения позволяют раскрыть основные свойства глагола на синтак-

сической основе — в структуре предложения или текста.

Упражнения, с помощью которых у школьников формирует-

ся умение анализировать изученные категории, отличать их от

других, определять их основные признаки, сопоставляя, срав-

106

нивая, оценивая грамматические формы и конструкции в раз-

ных синтаксических структурах, также основаны на анализе пред-

ложений и самостоятельном их составлении.

На этапе обучения учащихся использованию изученных час-

тей речи и их форм предполагается анализ предложений и их

конструирование с определенной целью: на ту или иную тему,

для передачи какого-либо значения, для создания заданной сти-

листической или эмоциональной окраски и т. п.

Все это дает возможность уже в процессе изучения морфоло-

гии познакомить учащихся с основными синтаксическими кон-

струкциями, показать, какую роль играют изученные морфоло-

гические конструкции.

Так, например, при изучении спряжения глагола и его вре-

менных форм учащиеся практическим путем осознают, что фор-

мы времени и лица в предложении передают не только общие,

но и новые значения: определенно-личное, неопределенно-лич-

ное и обобщенно-личное значение в структуре соответствующих

односоставных предложений. Фактически в 8 классе, когда

изучение односоставных предложений предусмотрено

программой, остается только терминологически обозначить

данные явления и дать им более полную и развернутую

характеристику.

Принцип изучения языка на синтаксической основе позво-

ляет связать воедино целый комплекс задач, стоящих перед учи-

телем в ходе изучения русского языка в школе, и решать их,

исходя из природы познаваемого явления, с учетом особенно-

стей проявления его основных признаков в процессе речевой

коммуникации, если отталкиваться от положения, что основная

единица общения — предложение.

Однако в настоящее время принцип изучения языковых яв-

лений на синтаксической основе требует определенного переос-

мысления. Это обусловлено рядом причин.

Во-первых, принцип изучения языка на синтаксической ос-

нове в той трактовке, какая была дана выше, может быть реали-

зован на всех уровнях, кроме собственно синтаксического, точ-

нее предложенческого. На какой основе нужно изучать предло-

жение, если исходить из того, что единицы низшего уровня

необходимо предъявлять в структуре единиц высшего уровня,

усваивать их свойства и возможности в конструкциях, которые

формируются с их помощью?

Кроме того, различия в содержании пропедевтического (5

класс) и систематического (8—9 классы) курса синтаксиса

минимальны: многие темы изучаются фактически на одном

уровне, цели и задачи изучения синтаксических единиц не

меняются, хотя существенно меняется возраст учащихся и

уровень

107

их лингвистической подготовки; оба этапа изучения синтаксиса

базируются на одном и том же принципе описания синтакси-

ческих явлений.

Безусловно, объем изучаемых понятий увеличивается, но ка-

чественно нового уровня их освоения не происходит. В резуль -

тате учащиеся 8—9 классов, хотя и обогащают (должны обога-

щать) синтаксический строй речи в ходе изучения обособленных

и уточняющих членов предложений, не овладевают новыми по

характеру умениями и навыками.

И, наконец, по-прежнему не происходит органического сли-

яния двух линий, двух аспектов изучения языка в школе — по-

знания его системы и развития связной речи учащихся. По-преж-

нему знания, приобретенные на уроках грамматики, не оказы-

вают положительного влияния на уровень речевой культуры

школьников. По-прежнему вместо живого языка на уроках изу-

чаются правила, определения, классификации, которые кажут-

ся учащимся бесполезными и нарочно придуманными кем-то,

неизвестно с какой целью.

Следовательно, содержание принципа изучения языка на

синтаксической основе как понятие методическое нуждается в

уточнении, в определенной корректировке.

Это связано также с развитием в лингвистике и психологии

исследований текста как единицы языка и речи.

В языкознании успешно развиваются такие направления ис-

следований, как функциональный синтаксис, функциональ -

ная лингвистика, коммуникативная лингвистика. В центре этих

исследований — прагматическая сторона описания языковых

фактов.

Основное содержание этих исследований заключается в опи-

сании тех явлений, тех единиц языка (и речи), в которых наибо -

лее полно проявляется процесс отражения в них внеязыкового

содержания. Это прежде всего единицы синтаксиса, так как «син-

таксис непосредственно соотносится с процессом мышления и с

процессом коммуникации: единицы других уровней участвуют в

формировании мысли и коммуникативном ее выражении только

через синтаксис»

Очевидно, что в поле зрения ученых, занимающихся реше-

нием данной проблемы, прежде всего находятся такие синтак-

сические понятия, как предложение и текст.

В исследовании предложения главной становится проблема

его семантики, «проблема связи языковой структуры и выража-

Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского

языка. - М., 1973.- С. 6.

108

емого ею внеязыкового содержания»

, выявление коммуникатив-

но-смыслового назначения предложений и построение их типо-

логии, «не отрывающей структуру от этого назначения»

«Устанавливая типы предложений по всем его аспектам как

определенные, объективно существующие в данном языке струк-

туры, мы вместе с тем устанавливаем и те образцы, которые су-

ществуют в данном языке и в соответствии с которыми говоря-

щий на данном языке строит свою речевую деятельность, орга-

низует свой словарный материал в высказывании»

Г. А. Золотова, определяя типовое значение предложения как

«общее значение множества предложений, представляющих дан-

ную модель» и вместе с тем как общее значение нескольких си-

нонимичных моделей, «совмещающих равнозначные, но разно-

оформленные компоненты»

, классифицирует типы (модели)

простых предложений. В основе этой классификации — «деление

предложений на классы по грамматическому характеру пре-

диката, с которым в пределах данного типа взаимообусловленным

образом связана и форма предицируемого компонента»

Исходя из этого принципа, автор выделяет глагольные, адъек-

тивные, именные, наречные, квантитативные типы простых пред-

ложений, описывает семантические возможности каждого из них.

Далее Г. А. Золотова рассматривает другой обязательный ком-

понент предложения — субъект, описывает значения, которые он

может приобретать при передаче определенного внеязыкового

содержания, и формы выражения этого значения.

В результате анализа автор выделяет следующие значения

субъекта: субъект действия, субъект состояния, субъект — носи-

тель признака, субъект определяемого количества, субъект вла-

дения и т. д. Всего описано четырнадцать значений субъекта, а

также различные формы выражения этих значений.

По значению субъекта в одной группе предложений оказыва-

ются предложения типа: Отец нездоров; У отца радость; Отцу

не спится; Отца знобит; Отцом овладела тревога; С отцом обмо-

рок; Во мне тревога.

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —

М., 1982.- С. 17.

Там же. - С. 18.

Адмони В. Г. Типология предложений // В сб.: Исследования по

общей теории грамматики.— М., 1968.— С. 235.

Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы

ка. - М., 1973.- С. 25- 26.

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —

М., 1982.- С. 33.

109

Во всех этих выражениях субъект выражен именем существи-

тельным со значением лица, причем имя существительное упот-

ребляется не только в форме именительного падежа, но и в дру-

гих падежных формах с предлогом или без него. Общее значение

субъекта во всех предложениях — субъект состояния (статуаль-

ный), которое наиболее ярко проявляется в изосемической кон-

струкции Отец нездоров, характеризующейся равновесием семан-

тических, морфологических и синтаксических признаков.

Исходя из положения о том, что «структура предложения... оп-

ределяется не только предикатом и тем более не только глаголом,

но взаимной соотнесенностью двух организующих модель компо-

нентов, субъектного и предикатного»

, Г. А. Золотова определяет

основные семантико-грамматические модели предложений.

Взяв за основу характер субъекта (личный, предметный) и

предиката (глагольный, именной, наречный и т. д.), автор опре -

деляет типовые значения модели предложения следующим об-

разом: действие субъекта, состояние субъекта, квалификация

субъекта, квантификация субъекта

Как видно, такой подход к описанию предложения как едини-

цы синтаксиса коренным образом меняет сложившиеся представ-

ления о классификации простых предложений в русском языке,

о характере их компонентов, о способах выделения членов пред-

ложения. Но если мы хотим, чтобы изучение языковых единиц в

школе имело действительно коммуникативную направленность,

оно должно быть основано на анализе тех структурно-семанти-

ческих компонентов, из которых складывается смысловое назна-

чение предложения. «Смысловое назначение предложения... пред-

полагает выбор слов соответствующей категориальной семанти-

ки, что в свою очередь обусловливает и их взаимные роли и

способы их грамматического оформления»

Семантический подход к анализу предложения, определение

функции синтаксических единиц, выполняемой ими в процессе

коммуникации, потребует анализа взаимодействия различных

единиц языка — синтаксических, лексических, морфологических.

Все это уже позволяет внести соответствующие уточнения в

содержание принципа изучения языковых понятий на синтак-

сической основе. Если по-прежнему исходить из утверждения о

том, что синтаксическая основа изучения лексики и морфоло-

гии обеспечивается предложением, то существенным образом

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —

М., 1982.- С. 170.

Там же.— С. 179.

Там же. — С. 32.

по

должен измениться подход к анализу единиц лексики и морфо-

логии на базе предложения. Изучаемые единицы должны не

просто извлекаться из структуры предложения для более обсто-

ятельного анализа, наблюдения и выявления их сущностных

признаков, они должны рассматриваться как структурно-син-

таксические компоненты его, играющие ту или иную роль в

передаче смыслового значения предложений подобного типа. В

процессе подобного анализа важно установить (определить)

соотносительность выражаемого содержания и средств, которые

существуют в языке для выражения этого содержания, опреде-

лить синтаксическую функцию анализируемого явления. Причем

в понятие синтаксической функции вкладывается в данном случае

непривычное для нас содержание — это не квалификация слова

(словоформы) как члена предложения (подлежащее, дополнение,

сказуемое и т. д.). Это выявление роли данного слова (словоформы)

в определенной ситуации, возникающей в процессе

отображения внеязыковой действительности в структуре

анализируемого предложения: передается ли значение деятеля,

адресата, объекта, темы, содержания, речи-мысли, временного

или пространственного понятия

Следовательно, роль словоформы директору в предложениях

Директору не до шуток и Надо написать директору заявление (при-

меры Г. А. Золотовой) различна, хотя при традиционном подходе

к анализу структуры предложения в обоих случаях она квали-

фицируется как дополнение. Если же исходить из содержания

той реальной внеязыковой ситуации, которая отображена в дан-

ных предложениях, то в первом из них словоформа директору

обозначает субъект действия, а во втором — адресат. Фактически

это разные компоненты предложения, совпадающие по форме,

но различающиеся по функции.

Таким образом, мы видим, что слово (словоформа), попадая

в предложение, приобретает синтаксическую функцию, харак-

тер которой зависит от того, в какой форме и с каким обобщен-

ным значением оно реализуется в предложении

Следовательно, с методической точки зрения важным, целе-

сообразным и необходимым представляется выявление характе-

ра той семантической нагрузки, которую несет определенный

компонент предложения, участвуя в коммуникации, являясь

элементом коммуникации, а не формальное отнесение лекси-

ческих элементов в предложениях к дополнению, определению,

См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского

синтаксиса. - М., 1982.- С. 35, 44, 65-66.

См.: там же. — С. 44.

111

обстоятельству, ибо такая квалификация фактически не раскры-

вает реальной их функции.

Итак, чтобы реализовать в обучении школьников русскому

языку принцип изучения лексических и морфологических еди-

ниц на синтаксической основе, нужно научить их определять

смысловое назначение анализируемых понятий с точки зрения их

участия, их роли в передаче различного содержания, обладающего

определенным смыслом.

А для этого надо рассматривать их в структуре предложения,

не извлекая изучаемые явления из естественной среды обита -

ния. Это дает возможность изучить свойства лексических и мор-

фологических категорий более глубоко и разносторонне. Ана-

лиз их ролей в предложении покажет учащимся, что разные раз-

ряды слов по-разному реализуются в процессе оформления

содержания, так как даже в пределах каждой из основных час-

тей речи можно выделить подклассы слов, не одинаково выра-

жающих ее общее категориальное значение.

Кроме того, многие значения единиц языка вообще могут быть

раскрыты только благодаря их связи с другими единицами, что

также обеспечивается анализом структуры предложения в це-

лом — его общего типового значения. Оно выражается с помощью

тех языковых средств, выбор которых предопределен их

лексическими и морфологическими возможностями.

Другими словами, контекст как «грамматически организован-

ное единство, в котором реализуется семантика единиц всех уров-

ней», есть непременное условие раскрытия их значений

«Контекст... не рождает сам какого-либо значения языковой

единицы; он лишь реализует..., дает статус существования под-

линного значения языковой единицы»

В данном случае речь идет о грамматическом контексте, его

предложенческом уровне. Эта разновидность контекста — пред-

ложение и его структурно-синтаксические компоненты — может,

по нашему мнению, служить основой, базой для изучения

подлинных значений лексических и морфологических катего-

рий в единстве с осознанием их коммуникативной функции и

овладением их многообразием на практике.

В этом, на наш взгляд, заключается новое осмысление содер-

жания принципа изучения языка на синтаксической основе, а

также принципа коммуникативной направленности в изучении

языка. Конечно, в школьной практике в таком виде, в таком ва-

рианте данный принцип пока не реализуется. Для его осущест-

Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980.

Там же. — С. 33.

112

вления должен быть изменен принцип описания языковых единиц

в школьной грамматике вообще и в учебниках русского языка в

частности. В ближайшее время вряд ли это удастся сделать, так

как и собственно лингвистические исследования в этом

направлении пока немногочисленны и не дают достаточного ма-

териала, подлежащего методическому осмыслению и обработке.

Тем не менее первые шаги в решении этой методической

проблемы уже делаются. Прежде всего следует отметить методи-

чески ориентированные публикации Г. А. Золотовой. Так, на-

пример, Г. А. Золотова предлагает в процессе анализа предло-

жений в школе не подводить члены предложения «под ту или

иную номенклатуру», а постигать, «из каких структурно-смы-

словых единиц формируются предложения того или иного ти-

пового значения»

Для этого следует взять ряд предложений, в которых разны-

ми способами передается одно и то же значение, выявить это

значение в процессе сопоставления структурных компонентов

каждого из них и сделать вывод о том, как передается типовое

значение предложения и каковы семантические особенности

каждой из анализируемых конструкций.

На основе лингвистического материала, проанализированно-

го в указанной статье Г. А Золотовой, можно предложить уча-

щимся следующие упражнения.

I. Что общего в содержании данных ниже предложений? О чем в них

сообщается (что в них называется)?

Татьяна тоскует. Татьяне тошно. У Татьяны тоска.

Какое из предложений наиболее отчетливо передает общее значение

всех трех предложений? Почему в данном случае значение предложе -

ния определить легко? Какими формами слов передается это же значе-

ние в других предложениях? Можно ли предположить, что значение

подлежащего (носителя действия) выполняют существительные в да-

тельном и родительном падежах?

Очевидно, что в ходе анализа приведенных выше предложе-

ний учащиеся, последовательно отвечая на поставленные вопро-

сы, с помощью учителя могут прийти к следующим выводам:

1. Все три предложения сообщают о душевном состоянии че-

ловека (какого-либо лица).

Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании

русского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 37

— 42.

,»■>

■

113

С. 35.

2. Наиболее зримо это значение проявляется в первом пред

ложении, где субъект (подлежащее) и предикат (сказуемое) одно

значно на него указывают, так как и подлежащее и сказуемое

выражены привычными для нас формами имени и глагола.

3. В остальных предложениях те же значения подлежащего и

сказуемого берут на себя другие части речи и их формы. Так,

можно выстроить синонимический ряд форм, передающих зна

чение подлежащего (Татьяна— Татьяне — у Татьяны) и сказу

емого (тоскует — тошно — тоска).

4. Следовательно, значение подлежащего, в данном случае

носителя определенного состояния, может быть выражено в оп

ределенных моделях предложений именем существительным в

некоторых других падежах.

II. Проанализируйте предложение:

Ах, няня, няня, я тоскую, мне тошно, милая моя!

Какими способами передается душевное состояние героини?

Можно ли предположить, что обе части предложения имеют одина-

ковое грамматическое строение? Докажите свой ответ. Почему для

передачи одного и того же состояния, одного и того же значения в

языке существуют несколько форм?

Анализируя это предложение, учащиеся ориентируются на ход

рассуждения, освоенный при выполнении предыдущего упраж-

нения. В данном случае важно, чтобы школьники осознали те

семантические различия, которые возникают в передаче общего

типового значения синонимичных конструкций я тоскую — мне

тошно. Я тоскую — это может быть только внешним проявлени-

ем состояния героини; мне тошно — это скорее ее внутреннее

состояние.

Вторая реплика усиливает то значение, которое заложено в

первой: состояние тоски, одиночества, глубокой грусти героини

воспринимается читателями романа более ощутимо.

III. Разберите по членам предложения данные ниже примеры.

Булочная находится за углом. — Булочная за углом.

Отец будет в саду. — Отец в саду.

Приступая к разбору, определите общее значение всех предложений

и способы передачи этого значения.

Очевидно, что во всех предложениях передается значение

пространственной характеристики (за углом, в саду — находится

114

за углом, будет в саду) предмета — подлежащего. Вероятно,

можно считать структурные элементы предложений в саду —

находится в саду именным составным сказуемым, где глагол

выполняет роль вспомогательного элемента в силу того, что в

нем значительно ослаблено акциональное значение (значение

конкретного действия), а следовательно, уменьшилась его

синтаксическая самостоятельность.

Таким образом, материал, осмысленный и описанный в тео-

рии коммуникативного синтаксиса, может стать предметом ана-

лиза и наблюдений на уроках русского языка. Безусловно, этот

материал может быть по-разному осмыслен учащимися. Но «со-

всем не обязательно, чтобы дискуссии по острым вопросам грам-

матики приводили к единогласному решению. Пусть остаются

сомнения, которые послужат залогом новых вопросов, бодрст-

вующей мысли, залогом того, что учащиеся подготовлены к вос-

приятию и переработке новой информации»

Обобщая изложенное, еще раз отметим, что новые подходы к

анализу предложения, его структуры, осознание реальных функ-

ций его компонентов на основе определения общего типового

значения предложения позволят сделать изучение этой важней-

шей синтаксической единицы в школе более глубоким, комму-

никативно значимым, направленным на осознание смысловых

законов сочетаемости слов. Исходя из этого, характеристика

морфологических и лексических единиц в школьной грамматике

должна несколько видоизмениться, наполниться новым

содержанием. Чтобы грамотно выполнить предложенные выше

задания, учащиеся должны знать, например, что есть глаголы,

называющие действия (акциональные), и глаголы, называющие

не действия, а служащие для выражения отношений, что есть

существительные со значением имени-лица, имени-предмета,

имени-отвлеченного понятия, что различные подразряды слов,

входящих в состав определенной части речи, по-разному соче-

таются друг с другом, участвуя в коммуникации, и т. п. Только в

этом случае предложение может стать базой, синтаксической

основой изучения всех остальных единиц языка, объединяющей

их своей структурой, своим типовым значением. Только в этом

случае можно, на наш взгляд, реализовать коммуникативный

подход при обучении языку в школе.

Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании

русского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 39.

П5

Коммуникативная направленность обучения

русскому языку в школе

О необходимости коммуникативного подхода при обучении

языку в школе говорится во многих методических, психологи-

ческих и педагогических исследованиях. Рассмотрим в связи с

этим, какое содержание вкладывается в это понятие.

К сожалению, большая часть методических исследований,

определяющих основные направления в реализации принципа

коммуникативной направленности при обучении языку (обуче-

ние языку как обучение различным видам речевой деятельности),

связана с проблемой обучения иностранным языкам и русскому

языку как неродному или иностранному.

На наш взгляд, многие положения, разработанные в этой об-

ласти методики, приложимы и к методике обучения родному

языку в школе, во всяком случае они, несомненно, должны учи-

тываться при построении методической системы обучения рус-

скому языку учащихся средней школы.

В современной методике обучения иностранным языкам раз-

рабатываются в теории и применяются на практике следующие

принципы: коммуникативность, функциональность, обучение

лексике, морфологии и просодии на синтаксической основе, на

базе речевых образцов, принцип учета родного языка

Эти признаки позволяют реализовать интегративный подход

в обучении языкам. Сущность его заключается в том, что струк-

тура и законы языка познаются на основе такой его единицы, в

которой интегрируются, объединяются, синтезируются все эле-

менты языковой системы.

Подробную и развернутую характеристику современных прин-

ципов обучения языку можно найти в работах Е. И. Пассова,

Н. Д. Зарубиной (Бурвиковой), И. А. Зимней, О. И. Москальской

и других исследователей.

В качестве примера рассмотрим, какое содержание вклады-

вается в понятие «коммуникативное обучение» в методике обу-

чения иностранным языкам. Заметим, что в ряде исследований

используется термин «коммуникативное обучение» наряду с тер-

мином «принцип коммуникативности». При всех расхождениях

в употреблении этих терминов основное содержание обозначае-

мых ими понятий тем не менее идентично: говоря о коммуни-

кативном обучении или о принципе коммуникативности обуче-

ния, авторы методических исследований в этой области ищут

См.: Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи //

Иностранные языки в школе. — 1982. — № 5.

116

ответ на один и тот же принципиально важный вопрос — как

следует изучать язык, чтобы учащиеся научились общаться на

этом языке, а не просто отвечать на вопросы учителя,

воспроизводить правила и определения, составлять

предложения по чьему-либо заданию и т. п.

Очевидно, что эта проблема актуальна и для уроков родного

языка в средней школе.

Итак, говоря о коммуникативном обучении или о

реализации принципа коммуникативности при обучении

языку, авторы, как правило, вкладывают в эти понятия

следующее содержание:

1. Процесс обучения языку должен активизировать речемыс-

лительную деятельность учащихся, так как процесс формирова

ния мысли неотделим от речевой деятельности, а речевая дея

тельность невозможна без активного мышления. «Говорящий

должен думать, а не просто помнить и вспоминать слова»

2. Учить языку (т. е. общению на языке) необходимо в про

цессе общения, через общение, на основе реальных (или близ

ких к ним) ситуаций общения.

3. В процессе обучения языку следует использовать дидакти

ческий материал, отличающийся коммуникативно ценным со

держанием.

4. При усвоении грамматических правил и определений, анализе

речевого материала необходимо идти от функции к форме; Струк

тура и содержание изучаемого материала должна носить функцио

нальный характер: основное внимание учащихся при их усвоении

должно быть направлено на функцию усваиваемого материала.

Лексические и грамматические единицы, изучаемые на уро-

ках, должны быть включены сначала в соответствующие

речевые образцы, а затем — в систему речевых действий,

выполняемых учащимися в различных ситуациях общения.

5. Одним из средств мотивации речевой деятельности уча-

щихся должна стать ситуация, воспроизводящая структуру и

нормы употребления языковых средств в процессе различных

видов речевого общения

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С.

96.

См. об этом: Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для фор

мирования грамматических навыков. — М., 1978; Коростелев B.C.,

Пас

сов Е. И., Кузовлев В. И. Принципы создания системы коммуникатив

ного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в шко

ле. — 1988,— № 2; Волкова Е. И. Интегративный подход к разработке

теоретических основ преподавания иностранного языка // Иностран

ные языки в школе. — 1988. — № 1; Гак В. Г. Прагматика, узус и грам