Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

..А»Ы*4'

личию совокупности моделей порождения речи»

, моделей

формирования различных жанров письменных и устных выска-

зываний. Совокупность «порождаемых моделей, ориентирован-

ных на оптимизацию использования коммуникативных и экс-

прессивных средств языка путем их селекции и комбинации для

достижения определенного прагматического эффекта в задан-

ных условиях общений»

и должна стать предметом анализа на

уроках русского языка как основа усвоения языковой системы и

норм стилистики речевой деятельности. Другими словами, грам-

матические понятия должны изучаться на текстовой основе, если

мы одной из главных задач обучения русскому (родному) языку

будем считать развитие речи учащихся.

На наш взгляд, текстовая основа на разных этапах изучения

системы языка в школе может быть представлена по-разному.

Это связано прежде всего с характером изучаемых явлений во-

обще и с характером изучаемой и текстообразующей функции в

частности.

Так, изучение частей речи как лексико-грамматических клас-

сов слов связано с осознанием их текстообразующих возмож-

ностей на уровне оформления содержательной стороны выска-

зывания: возможности в передаче разнообразных оттенков смыс-

ла, синонимичные формы и конструкции, стилистическая и

эмоциональная окраска и т. п. В ряде случаев эти значения и

возможности легко проанализировать на материале отдельных,

изолированных предложений. Предложенческий уровень созда-

ет базу для анализа разнообразных оттенков смысла, которые

проявляются в изучаемых частях речи, их категориях и формах в

определенных синтаксических условиях и благодаря которым

формируются различные коммуникативные типы предложений —

высказывания.

Умение осознавать обобщенное, типовое назначение предло-

жения, которое, как было сказано, зависит от его лексического

наполнения и грамматического оформления, и целесообразно

использовать его при передаче определенного содержания не-

обходимо для реализации важнейших текстовых категорий, в

частности информативности, которая проявляется в единстве

замысла и реализуется во всех частях текста.

«Содержание текста находит выражение в соответствующих

синтаксических моделях, внутренне однородные части текста

реализуются в синтаксических целых, объединенных не только

логикой движения мысли от данного к новому, но и логикой

отбора и подбора предложений, отражающих данный тип содер

жания...»

При этом необходимо учитывать, что связь с текстом в дан-

ном случае может быть опосредованной: анализируются и от-

дельные предложения, но они должны быть соотнесены с опре-

деленным типом текста. В самом общем виде путь изучения час-

тей речи (морфологии) на текстовой основе можно представить

следующим образом:

I II III

Предложение Анализ морфологических категорий Текст

На предложенческой основе анализируются значения изуча-

емых морфологических категорий, затем эти значения анализи-

руются в структуре текста, который служит образцом употребле-

ния изученных форм и конструкций в процессе подготовки уча-

щихся к написанию сочинений и изложений.

Чтобы овладеть навыками строить текст логично, последова-

тельно, соблюдая правила его композиционного оформления,

необходимо, как уже говорилось, уметь использовать текстооб-

разующие функции единиц языка на строевом (структурном)

уровне, т. е. знать и использовать те их возможности, которые

проявляются в таких текстовых категориях, как связность, цель-

ность, завершенность, проспекция, ретроспекция. Изучение этих

функций целесообразно связать с изучением синтаксических

понятий, прежде всего предложения и тех категорий, которые

реализуются в его структуре.

Это положение может быть обосновано прежде всего тем,

что именно в синтаксисе наиболее последовательно и зримо

проявляется отношение языка к мышлению. «Синтаксис на-

сквозь семантичен, осмыслен, постигать эту осмысленность — в

интересах и науки, и практики»

. Внимание учащихся должно

быть сосредоточено на значениях, передаваемых различными

формами языка в процессе построения связного высказывания,

в процессе реализации соответствующего коммуникативного

намерения.

На предыдущих этапах изучения системы языка учащиеся

осознают структурные и семантические признаки частей речи,

Проблемы текстуальной лингвистики / Под ред. проф. В. А.

Бух-

биндера. — Киев, 1983.— С. 36—38.

Там же.

Золотова Г. А. Никоторые вопросы синтаксической теории и обу

чение русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка

как иностранного. — М., 1980. — С. 47.

Там же.

136

137

которые проявляются в соответствующих синтаксико-стилисти-

ческих условиях. К началу изучения систематического курса

синтаксиса учащиеся фактически знакомы с основными его еди-

ницами; им известны признаки таких синтаксических понятий,

как предложение, грамматическая основа, второстепенные чле-

ны предложения, однородные члены предложения, предложе-

ния простые и сложные и т. д. Неизученными являются лишь

немногие понятия: вводные слова и предложения, некоторые

виды обособленных членов предложения, уточняющие члены

предложения, виды придаточных предложений в составе слож-

ноподчиненного.

Логическим продолжением освоения признаков синтаксичес-

ких понятий в связи с этим является осознание их текстообра-

зующей роли, изучение их возможностей в создании связности,

цельности, завершенности высказывания. Следовательно, при

изучении синтаксических понятий в систематическом курсе син-

таксиса первоочередной задачей, на наш взгляд, является обуче-

ние учащихся использованию знакомых им синтаксических по-

нятий для связи отдельных предложений и частей текста, для

придания ему определенной композиционной формы.

Так, изучая главные члены предложения, углубляя свои зна-

ния о важнейших признаках данных понятий и формах их выра-

жения, учащиеся должны овладеть умением использовать их

свойства при создании текста: связывать с помощью варьирова-

ния формы подлежащего предложения (цепная связь), создавать

единый временной план высказывания с помощью определен-

ного типа сказуемых (параллельная связь), грамотно использо-

вать подлежащее и сказуемое в зачине и концовке текста и т. п.

Таким образом, при изучении синтаксических понятий на

уроках русского языка в школе следует рассмотреть их свойства,

особенности и функции на текстовом уровне, т. е. на таком уров-

не, на котором эти особенности и проявляются. Причем текст

как база изучения синтаксических понятий должен стать основ-

ным дидактическим материалом, демонстрирующим и проявля-

ющим свойства усваиваемых фактов и явлений языка.

Путь изучения синтаксических понятий в самом общем виде

представляется нам следующим образом:

II III

Текст

Анализ изолированных синтаксиче-

ских единиц-предложений

Текст

Начиная с анализа текста, рассматривая изучаемые факты как

его компоненты, мы уже на начальном этапе обучения связываем

138

единицы языка с конкретным типом текста, вводим учащихся в

ситуацию, обусловившую его создание и выбор этих единиц в про-

цессе формирования высказывания. Это позволяет рассмотреть изу-

чаемые понятия в естественных условиях, а само их изучение ор-

ганически связать с речевой ситуацией и превратить его в решение

коммуникативно-познавательной задачи. Анализ собственно грам-

матических свойств синтаксического понятия становится в дан-

ном случае одним из этапов решения этой задачи в целом. На за-

вершающем этапе мы вновь обращаемся к тексту: предлагаем

школьникам самостоятельно решить речевые задачи, т. е. создать

тексты, аналогичные проанализированным в процессе изучения

грамматической темы. В результате все этапы изучения подчине-

ны единой цели — осознанию синтаксических понятий как эле-

ментов речевого произведения, которые употребляются в них по-

тому, что обладают соответствующими грамматическими свойст-

вами и текстообразующими функциями.

Сказанное позволяет подвести основные итоги наших раз-

мышлений. Принцип изучения языковых явлений на синтакси-

ческой основе, на наш взгляд, в настоящее время, с учетом дан-

ных функциональной и коммуникативной лингвистики и мето-

дического опыта, описанного в соответствующей литературе,

должен осознаваться нами как принцип изучения грамматичес-

ких понятий на текстовой основе.

В связи с этим еще раз отметим следующее немаловажное

обстоятельство. Принцип изучения единиц языка на текстовой

основе предполагает рассмотрение их свойств и функциональ-

ных возможностей в структуре текста, в условиях естественного

проявления их значений и текстообразующей роли, что позво-

ляет органически соединить два направления, связанных с про-

цессом познания языковой системы в школе — освоение струк-

турно-семантических признаков изучаемых явлений и форми-

рование речевых умений учащихся. Следовательно, основным

дидактическим средством на уроках русского языка должен стать

текст. Основным по значимости, по той роли, какую он дол -

жен сыграть при усвоении языковых единиц. Речь идет не о

количественном соотношении упражнений и заданий, выпол-

ненных на основе текста и без его применения, а о качествен -

но новом подходе к использованию текста на уроках русского

языка. Текстовая основа должна обеспечить осознание призна -

ков изучаемого понятия прежде всего как компонента речевого

произведения, а не как абстрактного явления, искусственно из-

влеченного из единого речевого комплекса, создание которого

обусловлено коммуникативным намерением говорящего или пи-

шущего.

139

Оптимальная и эффективная реализация принципа изучения

лингвистических понятий на текстовой основе в школе будет

зависеть от соблюдения целого ряда условий. Во-первых, одним

(и важнейшим) из них, на наш взгляд, является отбор текстов,

приспособленных для решения поставленной методической за-

дачи. Это должен быть набор типизированных текстов (контекс-

тов), аналогичных тем, созданием которых должны овладеть уча-

щиеся в процессе обучения в школе.

Во-вторых, необходимо внести соответствующие уточнения в

содержание изучаемых в школе понятий: включить сведения об

их текстообразующих функциях, которые могут быть отобраны,

исходя из характера текстов, анализ и продуцирование которых

предусмотрены программой развития речи учащихся.

В-третьих, необходимо продолжить разработку системы уп-

ражнений, способствующих осознанию учащимися роли изуча-

емых явлений в решении речевых задач и формированию у них

умений, связанных>с переносом изученного (осознанного) в но-

вые условия, которые возникают в процессе коммуникации в

реальных жизненных ситуациях.

Все перечисленные условия в настоящее время в полной мере

не могут быть реализованы. Однако лингвистические и методи-

ческие исследования содержат материал, позволяющий решить

поставленные задачи, привести в систему опыт реализации опи-

санного подхода к изучению лингвистических понятий, накоп-

ленный в методике и дидактике.

Методика изучения единиц языка

на текстовой основе

Содержание работы по изучению

языковых понятий в школе

Рассмотрим, каким образом может быть реализован в школь-

ной практике принцип изучения единиц языка на текстовой

основе.

Для решения названной методической задачи необходимо

внести коррективы в содержание работы по изучению языковых

фактов и понятий в школе. Так, раскрывая их сущность, их ос-

новные признаки, следует показать учащимся их текстообразую-

щую функцию: школьники должны знать, что каждая единица

языковой системы обладает специфическими свойствами, в том

числе и такими, которые позволяют ей сыграть свою особую

роль в создании связного высказывания на содержательном или

140

строевом уровне. Прежде всего это, безусловно, относится к

лексическим и грамматическим средствам языка и, как было

сказано, к единицам собственно синтаксического уровня: имен-

но поэтому в дальнейшем мы и будем оперировать по преиму-

ществу примерами, относящимися к этой области школьного

курса русского языка.

Приступая к изучению того или иного понятия, необходимо

определить круг явлений, связанных с его текстообразующими

функциями, которые могут быть осознаны школьниками с уче-

том содержания программы, материалов учебника и знаний уча-

щихся, полученных ими на предыдущих этапах обучения.

Так, например, в ходе изучения темы «Порядок слов в пред-

ложении» следует показать учащимся, какую роль в создании

текста играет целесообразное расположение слов в структуре

предложения, каким образом это обстоятельство связано с со-

держанием высказывания в целом. Для этого обращаем внима-

ние учащихся на следующие явления: порядок слов как средст-

во реализации связи предложений в тексте; изменение порядка

слов в структуре текста как переход к новой части; зависимость

порядка слов от жанра текста.

При изучении главных членов предложения осмысливается

роль различных типов сказуемого в передаче содержания текста:

употребление именного сказуемого при описании фактов, пред-

метов и явлений, глагольного — в повествовании и т. п. Прово-

дятся наблюдения за особенностями употребления анафоричес-

кого подлежащего и сказуемого в публицистических и художе-

ственных текстах, осмысливается роль главных членов в

реализации связи между предложениями, в зачинах описатель-

ных и повествовательных текстов.

Таким образом, учащиеся получают знания о том, какую роль

играют изучаемые явления реализации важнейших текстовых

категорий.

На основе полученных знаний и текстообразующей роли изу-

чаемых явлений у учащихся формируется умение использовать

текстообразующие возможности лексических и грамматических

средств при создании самостоятельных высказываний. Это уме-

ние совершенствуется в процессе овладения различными приемами

реализации важнейших текстовых категорий. Это информатив-

ность (умение использовать различные типы сказуемых при пере-

даче соответствующей информации, умение использовать сино-

нимические конструкции для точного выражения смысла); цель-

ность, содержательное и смысловое единство (умение изменять

порядок слов в предложении для обозначения новой темы выска-

зывания, умение использовать синонимичные конструкции для

141

обозначения единой темы высказывания, умение использовать

различные виды односоставных предложений в описании,

повествовании, рассуждении, умение пользоваться различными

средствами выражения отношения к содержанию текста); связ-

ность (умение использовать средства языка — лексические и

грамматические — для связи предложений и частей текста); завер-

шенность (умение строить различные типы зачинов и концовок с

использованием изученных категорий, исходя из жанровых и сти-

листических особенностей высказывания).

Полный перечень частных умений подобного характера оп-

ределяется в соответствии с объемом знаний о текстообразую-

щей роли того или иного явления, а также задачами работы по

развитию речи учащихся на данном этапе освоения программ-

ного материала. Изучение структурно-семантических признаков

синтаксических понятий дополняется рассмотрением их текс-

тообразующих функций, что обеспечивает единство развития

учебно-языковых неречевых (коммуникативных) умений школь-

ников. В связи с этим основной единицей обучения становится

текст.

Следовательно, и сведения о тексте, изучаемые в школе, не -

обходимо расширить, конкретизировать, уточнить. Так, учащиеся

должны знать, что текст, как особая единица языка и речи, ха -

рактеризуется особыми — текстовыми — категориями. Представ-

ляется целесообразным раскрыть сущность следующих катего-

рий: информативность, содержательная и смысловая цельность,

связность, композиционная завершенность. Школьники должны

осознать, что всякий текст содержит какую-либо информацию — о

фактах и явлениях действительности, о нормах и правилах

деятельности человека в социальной, бытовой, культурной сфе-

ре общения, об отношении автора и других индивидов к собы-

тиям и фактам действительности, об их чувствах и переживаниях

и т. п. Информация, содержащаяся в тексте, раскрывается в

соответствии с замыслом автора, который определяется ситуа-

цией общения, характером коммуникативной задачи (коммуни-

кативного намерения), стоящей перед участниками общения.

Этим замыслом обусловлены отбор фактов и явлений при пере-

даче информации, последовательность их изложения, приемы

обобщения изложенного, способы оценки фактов и т.п. В ре-

зультате создается смысловая содержательная цельность выска-

зывания, объективируется его смысл.

Чтобы содержание текста было адекватно его замыслу, чтобы

оно было коммуникативно значимым, необходимо изложить

информацию точно, полно, последовательно, связно, в соответ-

ствующей композиционной форме: соблюдать правила постро-

142

ения текстов различных жанров, знать способы оформления зачи-

нов и концовок, перехода от одной части к другой, приемы ре -

ализации ретроспекции и проспекции при изложении фактов,

средства связи предложений и частей текста, т. е. сделать выска-

зывание связным и композиционно завершенным, что будет спо-

собствовать воплощению замысла автора или интерпретации

данного замысла.

Все названные понятия усваиваются не абстрактно, а в усло-

виях той среды, в которой они проявляются — в процессе чтения и

анализа текстов. Читая и анализируя тексты (текстовые фраг-

менты), учащиеся осознают, какие средства языка (и почему имен-

но они) позволяют реализовать текстовые категории, какую роль

в них играет изучаемое понятие: что дает использование той или

иной грамматической категории для адекватного решения ком-

муникативной задачи, в какой части текста и почему она исполь -

зована, какой стилистической окраской обладает, с какими си-

нонимичными конструкциями соотносится, как оформляется

пунктуационно и почему, как сочетается с другими грамматичес-

кими категориями и явлениями лексического порядка.

В ходе изучения синтаксических понятий на текстовой осно-

ве реализуются следующие методические условия:

1) объединение материала в блоки и изучение признаков це

лой группы явлений, а не каждого из них, что дает возможность

представить анализируемые факты в определенной системе;

2) изучение признаков того или иного явления с учетом при

знаков других единиц, входящих в структуру текста, в комплек

се с теми признаками, которые проявляются наиболее ярко у

всех элементов текста, участвующих в реализации комму

никативного намерения;

3) изучение синтаксических понятий приобретает ярко выра

женный функциональный характер (знать, чтобы уметь): от ана

лиза текста — через осознание признаков грамматических кате

горий — к продуцированию текста. Это путь «от текста к текс

ту» или «к тексту через текст».

Реализация принципа изучения языковых понятий на текс-

товой основе позволит не только раскрыть их структурно-се-

мантические признаки, но и научить школьников осознанно

учитывать эти признаки при решении коммуникативных задач,

ибо текст становится основной единицей обучения, в структуре

которого анализируются изучаемые факты. Если требуется, они

вычленяются, более подробно анализируются и снова возвраща-

ются в естественную среду обитания, но уже в новых условиях

—в условиях самостоятельной речевой деятельности школь-

ников.

143

Принципы отбора дидактического материала

Одной из центральных проблем реализации принципа изуче -

ния лексических и грамматических понятий на текстовой основе

является подбор дидактического материала, который может обес -

печить эффективное и оптимальное достижение поставленных

целей. Как было сказано, основным дидактическим материалом в

данном случае является текст. Следовательно, представляется не -

обходимым определить принцип отбора текстов, на основе кото -

рых строится изучение синтаксических понятий. Безусловно, преж де

всего необходимо учитывать общедидактические принципы,

такие, как доступность, соответствие содержания текстов возрасту

и интересам учащихся, воспитательная ценность. Кроме того, от -

бор текстов определяется известными методическими принципа -

ми: наличие в текстах изучаемых на данном этапе грамматических

категорий, структура и семантика которых соответствует трактовке

данного понятия в школьных учебниках; наличие в текстах взаи-

мосмешиваемых явлений и фактов, что создаст условия для обуче -

ния разграничивать данные факты и явления; соответствие текс -

тов программе по развитию связной речи школьников. И, нако -

нец, одним из важнейших критериев отбора становится наличие в

них ярко выраженных текстообразующих особенностей изучаемых

синтаксических понятий. Они должны быть невелики по объему и

представлять собой не набор определенных элементов, а систему

взаимосвязанных компонентов, каждый из которых выполняет со -

ответствующую методическую задачу.

В связи с этим и те изолирова нные предложения, которые

используются для формирова ния частных языковых и речевых

умений, подбираются с учетом характера основного, текстового

материал а, его стилистических и жа нровы х особенностей.

Следовательно, при отборе тексто в целесообразно действо -

вать следующим образом: определить ведущее направление в

работе по развитию связной речи учащихся (какие виды изло -

жени й и сочинений предусмо трены школь ной прог р аммой на

данном этапе обуче ния); вы членить к омпоненты содержан ия

изучения грамматических понятий, которые имеют первостепен -

ное значение для формирования коммуникативных умений, пред -

усмотренных программой, и обеспечить единство названных ус -

ловий в дидактическом материале (в тексте-образце).

Так, например, при отборе текстов для изучения порядка слов

в предложении и главных членов предложения необходимо при -

нять во внима ние, что осн овной з адачей раб оты по р азвитию

речи в данном случае является обучение школьников написанию

текстов публицистического характера (описание местности; рас-

144

суждение о бережном отношении к природе). Анализ структур -

но-семантических особенностей изучаемых грамматических ка -

тегорий убеждает, что их текстооб разующие функции проявля -

ются в связных высказываниях подобного типа . Следо вательно,

изучение данных тем должно быть обеспечено серией типиз и -

рованных контекстов, в которых проявляются структурно-семан -

тические и текстообразующие анализируе мых синтаксичес ких

понятий. Оче видно, что отоб ранные тексты должны обладать

опр ед е ле н ным и жа н р о вы м и и с т ил ис ти че с к им и п риз н ак ам и:

публицистическ ий стиль, описание местности, рассуждение о

бер еж ном от ноше нии к п риро де.

Известная категоричность данных выводов нуждается в ого -

ворке: для сравнения, сопоставления условий проявления соот -

ветствующих признаков синтаксических понятий используются

тексты и примеры различного характера — художественные, научные, а не

только публицистические. Это определяется содер жанием работы

по развитию связной речи учащихся в целом. Так, постоянного

внимания требует совершенствование умений школь ников в

области научной речи: умение дать определение поня тию,

привести пример и объяснить его, провести грамматический

разбор, сделать сообщение на лингвистическую тему. Изучение

художественных произведений на уроках литературы связано с

развитием у школьников умения видеть образную силу слова,

грамматической категории, синтаксической единицы, их возмож -

ности в передаче чувств и эмоционального состояния человека.

Таким образом, выделяя ведущее направление в работе по разви -

тию речи, мы постоянно должны учитывать весь комплекс задач

обучения, а также те конкретные условия и обстоятельства, кото -

рые складываются в ученическом коллективе (классе).

Этапы изучения единиц языка на текстовой основе

Исходя из сказанного, процесс изучения средств языка на

те кстовой осно ве складыва ет ся из следующих этапо в:

Первый этап — первичное ознакомление учащихся с группой

(классом ) понятий, обладающих общими признаками, но ра з -

личающихс я функциональными особенностями: главные члены

предл ожения, типы сказ уемого и т. п.; та к как на иболее полно

их се м ан т иче ск ие п ри з н ак и и ф ун к цио на л ьн ы е о соб е нн ос т и

проявляются в тексте, то основным дидактическим средством в

данном случае является текст.

Второй этап — изучение структурно-семантических признаков

единиц, входящих в состав данной группы: пр из наки каж дого

типа сказуемого; различные спосо бы выражения под лежа-

1П

-12

145

щего, логическое ударение как средство выделения главного в

содержании отдельного предложения.

Третий этап — обучение использованию изученных явлений в

текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на

предыдущих этапах работы. Очевидно, на этом этапе в качестве

основного дидактического средства вновь выступают фрагменты

текста и текст.

На каждом этапе работы, определенном нами в соответствии

с принципом изучения синтаксических понятий на текстовой

основе, используются различные приемы анализа связного вы-

сказывания, различные виды заданий.

Целью первого этапа является осознание учащимися общих

признаков какого-либо класса явлений в структуре текста. Имен-

но текст позволяет понять коммуникативную значимость дан-

ных явлений, их роль в создании высказывания в единстве с

анализом их собственно грамматических признаков.

В связи с этим используются следующие типы заданий: най-

ти в тексте изучаемые явления, определить способы их выраже-

ния; определить, в какой части текста они употребляются; по-

чему и как меняется способ выражения данного явления; какую

роль они играют в реализации связи предложений в тексте; срав-

нить особенности употребления одного и того же явления в раз-

ных текстах; определить, чем они обусловлены и т. п.

Целью всех этих заданий является обучение учащихся сопо-

ставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его

коммуникативной функцией, определять его текстообразующую

роль как на семантическом, так и на строевом уровне. Приведем

конкретные примеры подобных заданий.

1. Прочитайте и озаглавьте текст. Выразите его смысл одним пред-

ложением. Разделите текст на части. Одинаковый ли порядок слов в

предложениях обеих частей текста? Чем объяснять, что во второй части

текста порядок слов меняется?

Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголи-

лись. Чистая прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.

В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел.

Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет

под ногой сучок

Анализируя содержание текста, определяя его жанр, стиль и

строение, учащиеся приходят к выводу, что изменение порядка

См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. -

М., 1983.

146

слов свидетельствует о смене темы во второй части текста: опи-

сание зрительных признаков сменяется описанием звуковых

примет осени.

2. Найдите в предложениях текста подлежащие. Чем они выраже

ны? Почему, несмотря на то, что в каждом предложении один и тот же

предмет речи, подлежащее выражено разными способами?

Леса являются величайшими источниками вдохновенья и здо-

ровья. Это исполинские лаборатории. Они вырабатывают кисло-

род и улавливают ядовитые газы и пыль.

3. Чем выражено подлежащее в предложениях текста? Почему ав

тор каждое предложение начинает с подлежащего, выраженного одним

и тем же существительным?

Лес — наше богатство. Лес — источник вдохновенья и здоро-

вья. Лес кормит и одевает человека.

Анализ текстов позволит учащимся осознать текстообразую-

щую роль подлежащего: реализовывать различные способы свя-

зи предложений в тексте, выделять главное в содержании вы-

сказывания, придавать ему соответствующую стилистическую

окраску.

4. Проанализируйте текст § 12 учебника русского языка для 8

класса.

Найдите подлежащее в первых трех предложениях текста. Почему в дан

ном случае не используется прием синонимической замены? Как и в ка

ких случаях можно избелсать повторов слов-подлежащих в текстах по

добного характера? Попробуйте это сделать, пересказывая содержание

параграфа.

Целенаправленный анализ текста учебника позволяет не

только более глубоко осознать его содержание, но и овладеть

стилем научного изложения (в устной или письменной фор-

ме). Для этого нужно обратить внимание учащихся на средст-

ва языка, которые используются в научной речи, в частности

на особенности употребления терминологической лексики. Не-

обходимость терминологической точности, как правило, ис-

ключает использование синонимов в описаниях научного ха-

рактера, что можно наблюдать в процессе анализа текста пара-

графа.

Чтобы избежать повторов слов-подлежащих, можно исполь-

зовать прием замены существительного местоимением — в слу-

чае, когда предыдущее предложение невелико по объему и не

147

10*

осложнено какими-либо конструкциями. Сравните:

Сказуемое — это главный член предложения, который обычно

согласуется с подлежащим. Сказуемое — это главный член

предложения. Оно обычно согласуется...

5. Проанализируйте данные ниже тексты. Что общего в их

содержании? Определите их стиль и жанр. Найдите сказуемые и дайте

им характеристику. Почему в каждом из данных текстов преобладают

сказуемые определенного типа: в первом и третьем — глагольные;

во втором — именные? Как это связано со стилистическими и

жанровыми особенностями текстов?

I. Однажды академик Л. В. Щерба предложил студентам ра

зобрать такое предложение: «Глокая куздра штеко будланула

бокра и курдячит бокренка». Сначала студенты ничего не поня

ли. Но Л. В. Щерба показал им, что из этого предложения мож

но извлечь массу информации.

II. Фразеологизмы очень выразительны. Они часто произно

сятся с хитрецой. Благодаря им речь становится образной, весе

лой, озорной. Фразеологизмы могут быть и подлежащими, и ска

зуемыми, и второстепенными членами предложения.

III. Расставить даже самые легкие знаки препинания (в конце

предложения!) не так уж легко: надо вдумываться в смысл текс

та. Но еще более напряженно приходится работать над пунктуа

цией в середине предложения. Здесь надо вычленять мысленно

блоки, искать их границы, в соответствии с правилами выбрать

нужные знаки.

Определяя характер сказуемых в предложениях каждого из

данных текстов, учащиеся должны прийти к выводу о том, что

выбор формы сказуемого во многом зависит от жанра текста. В

повествовании наиболее употребительны простые глагольные и

составные глагольные сказуемые, так как они передают

последовательность конкретных действий, их начало, продол-

жительность, завершение (предложил, не поняли, показал....). При

описании наиболее употребительны формы составного именно-

го сказуемого, а также глагольные сказуемые в форме настоящего

(будущего) времени, которые употребляются для обозначения

постоянных признаков предметов и явлений (фразеологизмы

выразительны, речь образная, фразеологизмы могут быть и

подлежащими...).

В текстах типа инструкций (правила, нормы и т. п.) часто

используются составные глагольные сказуемые в безличных кон-

148

струкциях с модальными словами, обозначающими долженство-

вание или возможность (надо вдумываться, вычленять, искать,

выбирать).

Таким образом, определяется текстообразующая функция каж-

дого из типов сказуемого — способность передавать различные

оттенки смысла при передаче характера действия.

6. Определите стиль и жанр текста, основной замысел автора.

Какие средства он использует для того, чтобы выразить свою точку

зрения на проблему, поставленную в содержании текста? Какие средства

используются для детализации (конкретизации) информации? Какие

приемы используются для общения с читателем? С какой целью? Каким

образом автор привлекает внимание читателей к основной мысли своего

сообщения?

Будьте добры

14 апреля начинается Всесоюзная неделя милосердия, о кото-

рой в первую очередь свидетельствуют многочисленные концерт-

ные предприятия. Так, во Дворце спорта будут выступать артис-

ты из России и США, сразу шесть рок-ансамблей. Но, думается, не

числом рок-ансамблей измеряется эта неделя. И уж, конечно же,

одной неделей не ограничится наше милосердие. Можно помочь

нищему. Можно перечислить деньги в соседний детский дом. Это

можно и нужно. Но пусть эта неделя станет началом новой эры —

эры милосердия. Так давайте начнем ее прямо с этой минуты. Здрав-

ствуйте! Будьте добры. Пожалуйста...

Очевидно, что в ходе анализа прежде всего выявляется роль

вводных слов, с помощью которых конкретизируется информа-

ция (так, во Дворце спорта...), высказывается авторское отно-

шение к ней (думается, конечно же). Информируя читателей о

начале конкретного мероприятия, автор призывает их к более

глубоким размышлениям (что такое истинное милосердие?). В

связи с этим используется противопоставление неделя милосер-

дия — эра милосердия, анафорическое использование модальных

слов (можно, нужно и т. п.), перечисление тех слов, употребле-

ние которых делает общение людей мягким, добрым (здравст-

вуйте, будьте добры, пожалуйста).

Таким образом выявляются конкретные грамматические кате-

гории (вводные слова, безличные предложения с составным гла-

гольным сказуемым) высказывания, содержание и жанр которого

проявляют их текстообразующие функции (способность передавать

отношения к информации, лежащей в основе содержания текста).

При выполнении подобных заданий важно соблюдать сле-

дующие условия:

149