Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

1. Необходимо направлять внимание учащихся на осознание

жанра и стиля анализируемых текстов, их основного смысла,

коммуникативного намерения автора и т.п. С этого целесооб

разно начинать анализ любого из предложенных текстов. Разно

образить работу можно заданиями типа: выразить смысл всего

высказывания одним предложением; найти ту часть текста, ко

торая несет основную смысловую нагрузку, определить, где и с

какой целью могут быть опубликованы подобные тексты; по

размышлять над тем, удалось ли автору выразить основной за

мысел высказывания и т. п.

2. В ходе анализа нужно подвести учащихся к пониманию

текстообразующей функции определенного грамматического

средства: какую текстовую категорию можно реализовать с его

помощью. При этом важно учитывать не правильность и чет

кость формулировок, а меткость наблюдений и смелость дога

док, которыми они завершаются. Терминологические обозначе

ния и необходимые обобщения сделает учитель.

3. Заканчивая анализ, учащиеся должны сделать вывод о зна

чении изучаемой грамматической категории для передачи опре

деленного содержания (для создания связности текста, для вы

ражения авторского отношения к тем или иным компонентам

содержания, для перехода к новой теме, для завершения выска

зывания и т. п.).

Таким образом, уже на первом этапе изучения языковых по-

нятий учащиеся с помощью текста соотносят их грамматичес-

кие признаки с функциональными особенностями, осознают их

текстообразующие функции.

Как уже было сказано, целью второго этапа работы является

ознакомление школьников со специфическими признаками изу-

чаемых понятий, с их структурными (и семантическими) ха-

рактеристиками. Хотя основным дидактическим материалом в

данном случае являются изолированные примеры (предложе-

ния, словосочетания), при этом вся тренировочная работа так

или иначе связана с осознанием содержания и структуры вы-

сказывания: предложения берутся из текстов с определенной

тематикой, стилистической и жанровой окраской. На этом этапе

предусматриваются также упражнения на основе сложных син-

таксических целых (текстовых фрагментов). Цель этих упраж-

нений — научить школьников дополнять, трансформировать

высказывания с учетом знаний о синтаксических понятиях и

категориях. В них используются следующие типы заданий: ввес-

ти в текст опущенные элементы (подлежащие, сказуемые и т.

п.); устранить недочеты, заменив повторяющиеся слова (под-

лежащие, сказуемые) синонимами; изменить стилистическую

150

окраску текста; придать тексту эмоциональный характер, уст-

ранить недочеты, связанные с нарушением порядка слов в тексте

и т. п.

Основой всех заданий является формирование умения осу-

ществлять перенос знаний о грамматических признаках поня-

тий в область практической (речевой) деятельности. При этом

необходимо соблюдать следующее условие — связь с речевой

ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих

изменения и дополнения текста. Подчас именно отсутствие на-

званного условия значительно снижает ценность многих упраж-

нений, содержащихся в учебниках и методических пособиях.

Приведем образцы подобных заданий.

1. Отредактируйте текст, заменив порядок слов в предложениях с

учетом характера связи между ними и жанра текста в целом.

Редко кого встретишь в зимнем лесу. Но бродят где-то в бело-

снежных дебрях лоси, нет-нет да и мелькнет между деревьями

белая шубка зайца, а то вдруг полыхнет из-за куста рыжим пла-

менем Лисицын хвост. Прячься не прячься, все равно расскажут

зимние тропы о путешествиях лесных обитателей.

Определив характер связи между предложениями в тексте

(цепная: в зимнем лесу — в белоснежных дебрях), учащиеся долж-

ны выровнять порядок слов, поставив в начало предложений

обстоятельства места (Но где-то в белоснежных дебрях... и т. д.).

2. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие, с помо

щью которых конкретизируется (описывается более подробно) поведе

ние птиц во время полета. Какие глаголы передают характер движения

птиц? Какой способ используется в тексте для того, чтобы избежать

неоправданных повторов при обозначении подлежащего и сказуемого?

Тысячи тысяч птиц большими и малыми стаями тянулись к

югу. . . . шли в обратном направлении. ... — наискось в сторону. ...

то подымались кверху, то опускались вниз. (Некоторые, другие,

вереницы их.)

Упражнение способствует развитию умения связывать текст с

помощью слов, конкретизирующих какое-либо общее понятие

(тысячи тысяч птиц; некоторые— другие— вереницы их). При

этом важно обратить внимание учащихся на подбор глаголов-

сказуемых, передающих характер движения птиц (тянулись,

шли, — то подымались, то опускались). Особо следует подчерк-

нуть возможность построить безглагольное предложение: кон-

151

текст позволяет восполнить общее значение действия {другие —

наискось в сторону), без конкретного его обозначения.

3. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие. Определи

те, какие типы сказуемых наиболее употребительны в тексте. Чем это

обусловлено? Как осуществляется связь предложений в тексте? Как свя

заны между собой начальное предложение (зачин) и концовка текста?

Много вокруг Михайловского тропинок и дорог. . . . луговые,

открытые, с широким обзором. ... — тенистые, укромные,

уходящие в тишину лесов. . . . — разнообразные и веселые. Все

эти дороги помнят упругую поступь Пушкина. {Одни, другие,

третьи.)

Продолжая формировать у учащихся умение реализовывать

категорию связности высказывания (подбор слов, конкретизи-

рующих общее понятие — много тропинок и дорог), обращаем их

внимание на способы дистантной связи. Так, первое предложе-

ние связано с последним, завершающим текст предложением с

помощью оборота, усиливающего обобщение, данное в зачине

высказывания: много дорог — все эти дороги. Следует также под-

черкнуть, что сказуемые в тексте преимущественно именные,

так как содержанием его является описание.

4. При чтении текста восполните пропущенные глаголы, избегая

неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра

высказывания. Какие средства языка использованы автором для того,

чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоя

щих перед обществом? Какую роль в композиции текста играют вопро

сительные предложения? В чем особенность их употребления? Для ка

кого стиля речи характерно подобное использование вопросительных

предложений?

Чтобы продлить жизнь на планете, нужно сохранить леса, . . .

природные ресурсы, . . . животных, . . . реки, не . . . цветы и травы.

Сможет ли человек . . . природу от гибели? Сможет ли он

помочь ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами?

Сможет ли быть другом всему живому па Земле? От ответа на

эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и при-

рода — единое целое.

На материале подобных упражнений представляется возмож-

ным проанализировать с учащимися текстообразующую функцию

вопросительных (побудительных, восклицательных) предложений

152

в текстах публицистического характера — способность подчерк-

нуть те проблемы, к которым должно быть привлечено внимание

читателей. Этому соответствует структура предложений — едино-

образное начало всех трех вопросительных конструкций.

С этой же целью употребляются и другие средства языка:

предложение с однородными сказуемыми, с помощью которых

перечисляются действия, направленные на решение затронутых

проблем. Именно поэтому важно, чтобы учащиеся само -

стоятельно вычленили эти действия, подбирая глаголы в неоп-

ределенной форме, называющие их.

5. Проанализируйте данные предложения. Что общего в их стро

ении и значении? Определите грамматическую основу каждого предло

жения и проанализируйте эти предложения по характеру грамматичес

кой основы. Что объединяет содержание этих предложений? Где, в ка

кой ситуации они могут быть использованы? Почему в них употребляется

форма единственного числа глаголов в повелительном наклонении?

Составьте несколько предложений подобного строения па тему «Правила

чтения».

Читай внимательно, вдумчиво, медленно. Нужные и полезные

книги перечитывай но нескольку раз. Читая, имей иод рукой

карандаш и бумагу, выписывай интересные, полезные советы.

6. Проанализируйте данные предложения. Определите грамматичес

кую основу в каждом из них. Что общего в их строении? Каковы они

по характеру грамматической основы? Что общего в их содержании? В

каком стиле речи они наиболее употребительны? Какую роль они игра

ют в создании научных (учебных) текстов? Расскажите об односостав

ных предложениях, используя предложения подобного типа.

Рассмотрим признаки определенно-личных предложений. Те -

перь нам нетрудно сделать основной вывод. Обобщим сказанное.

Сделаем вывод. Теперь переходим к анализу примеров. Надо

рассуждать следующим образом.

Упражнения подобного характера позволяют провести ана-

лиз изолированных предложений с учетом особенностей текс-

тов, из которых они извлечены. Это дает возможность целена-

правленно формировать у школьников соответствующие учеб-

но-языковые умения (определение грамматической основы

предложения и видов односоставных предложений) и в то же

время помочь им осознать текстообразующие функции анали-

зируемых конструкций: способность передавать значение обоб-

153

щенного действия определенно-личными предложениями с фор-

мой единственного числа глаголов повелительного наклонения,

способность связывать части научного текста, обозначая пере-

ход к новой теме, к выводам, обобщениям, к примерам, опреде -

ленно-личных предложений с глаголами в форме множественного

числа и безличных предложений: (надо рассмотреть, следует

рассуждать...)

Итогом подобной работы является самостоятельное исполь-

зование учащимися изученных конструкций в связных выска-

зываниях соответствующего характера.

7. Прочитайте текст, определите его жанр и стиль. С какой целью и

где он мог быть опубликован? Какую роль в создании текста играют

обстоятельства, выраженные наречиями здесь, сюда? Какие еще средства

используются для связи предложений и частей текста?

Москва. Здесь, у северо-западной стены Кремля, в Александ-

ровском саду, находится могила Неизвестного солдата.

Сюда идут матери и отцы, не дождавшиеся сыновей и доче-

рей, сюда идут внуки, знающие дедов только по фотографиям. И

каждый думает, что, может быть, здесь, иод красным камнем,

лежит его родной человек...

В день Победы здесь особенно многолюдно. Идут люди по-

чтить подвиг Неизвестного солдата, оставшегося навеки бессмен-

ным дозорным и вечным стражем столицы.

Выполняя упражнение, учащиеся должны увидеть, какую роль

играют наречия здесь, сюда и местоимение каждый в реализации

категории связности текста. Связь «имя существительное — наре-

чие» (Москва — здесь, Москва — сюда), а также «имя

существительное — местоимение» (матери, отцы, внуки —

каждый) цементирует текст, позволяет избежать неоправданных

повторов, сосредоточить внимание на главном объекте описания.

Этому способствует анафорическое употребление обстоятельств,

имеющих указательное значение (сюда), а также описательных

оборотов, заменяющих сочетание Неизвестный солдат. Все эти

приемы характерны для публицистического стиля речи в жанре

описания.

Таким образом, анализируя текст, школьники не только тре-

нируются в определении членов предложения, но и осознают их

текстообразующую функцию.

8. Устраните повторы в тексте, заменив синонимами слова-сказуемые.

С западной стороны Красной площади находится самая высо-

кая стена Кремля со Спасской башней. В южной части находит-

154

ся Покровский собор, шедевр русского зодчества, известный бо-

лее как храм Василия Блаженного. Рядом с собором находится

круглое каменное возвышение — Лобное место.

Выполнение подобных заданий потребует от учащихся осо-

знания содержания текста, его строения. Таким образом, под-

бор синонимов, использование различных способов выражения

синтаксических категорий приобретает коммуникативную на-

правленность. Исключается механическая, неосознанная рабо-

та, так как учащиеся видят практическую ценность приобретае-

мых ими умений.

На третьем этапе изучения синтаксических понятий текст

вновь становится основным дидактическим средством. Задани-

ям на самостоятельное составление связных высказываний пред-

шествует выполнение тренировочных упражнений, в основе ко-

торых лежит написание небольших фрагментов текста, анало-

гичных по содержанию, жанру и стилю будущим изложениям и

сочинениям: дополнение текста (написание вступительных и

заключительных частей к данному тексту), трансформация текста,

свободные и творческие диктанты, написание фрагментов текста

на заданную тему, восстановление текста, составление текста по

модели, по плану, композиционной схеме.

Приведем примеры подобных заданий.

1. Разделите текст на части, выделив при списывании абзацы. Ка

кие изменения следует внести в порядок следования частей, чтобы со

держание было более логичным?

Незаметно подкралась в наш сад осень. Как он сразу похоро-

шел и помолодел! Тишина в саду необыкновенная: ни пение птиц,

ни жужжание шмеля — ничто не тревожит. На синем небе дого-

рает вечерняя заря. Тополя и березки окутались золотым покры-

валом, а багровый клен склонился к земле, как сказочная птица.

Желтые листья рассыпались по дорожке. Чудесное время года —

осень. Недаром любил его Пушкин.

2. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых исполь

зованы в тексте? Почему? Как это связано с жанром текста?

Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающие насквозь.

Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей.

Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший

См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского язы-

ка. - М., 1983.

155

3. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие

вопросы: 1) Определите стиль и жанр текста. 2) Сколько в нем частей?

3) О чем говорится в каждой из них? 4) Какие типы сказуемых исполь

зуются в тексте? 5) Как меняется характер сказуемых в тексте и чем

обусловлено изменение способа их выражения?

Красиво осенью. Листья золотые и багряные. Воздух чистый,

прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц

да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слыш-

но, как шуршат под ногами сухие опавшие листья. Сквозь поре-

девшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего

солнца.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников

формируется умение использовать языковые средства с учетом

коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста,

осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания

и структуры высказывания.

4. Из данных предложений составьте небольшой текст на тему «Памят

ник А. С. Пушкину в Москве». Подумайте, какие предложения необходи

мо включить в описание, в какой последовательности их следует располо

жить. Какие средства языка, использованные в данных предложениях,

наиболее соответствуют жанру описания? Почему?

Памятник, стоящий на Пушкинской площади, прекрасно вписы-

вается в архитектурный ансамбль окруживших его невысоких зда -

ний. Памятник Пушкину в Москве — лучшее изображение поэта в

монументальной скульптуре. В центре площади, расположенной на

пересечении Бульварного кольца и Тверской улицы, возвышается

памятник великому поэту.

А. М. Опекушин, создатель памятника Пушкину, изобразил поэ -

та как бы в начале движения.

Полное благородства и мысли лицо поэта всегда обращено к

людскому потоку, беспрерывной рекой текущему мимо.

Крупные спадающие складки плаща прекрасно подчеркивают

момент начала движения. Спокойна и полна благородства поза

фигуры поэта. Простота и отсутствие каких-либо второстепен -

ных декоративных деталей отличают памятник и особенно саму

статую. Создается впечатление, что поэт, задумавшись, будто

приостановился в своей одинокой прогулке и вот-вот двинется

дальше.

Составляя текст из данных предложений, учащиеся овладе-

вают умением продумывать композицию высказывания, вести

156

описание логично и последовательно, отбирать для раскрытия

темы материал.

Таким образом школьники усваивают лексические и грамма-

тические средства, которые употребляются в определенных ви-

дах описаний.

5. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано

ли, что вес его предложения начинаются обстоятельствами места? Опи

шите какую-либо картину, используя данную модель текста.

Перед нами ... ; В центре картины ... ; Слева от дороги ... ; Рядом с

березой ... ; Правее дороги ... ; На втором плане ... ; За огородом ... ;

Вдали, на заднем плане ...

6. По данным элементам текста определите его жанр. Почему все

предложения в нем начинаются обстоятельствами времени? Расскажи

те биографию какого-либо писателя, используя данную модель текста.

В детстве ... ; В юности ... ; Отучившись ... в ... ; Через ... лет ... ; Уже

когда ... ; До этого (до него) ... ; Затем ... ; Потом ... ; На протяжении всей

его жизни ...

Упражнения подобного рода позволяют освоить такие моде-

ли текстов, в которых ярко проявляется употребление опреде-

ленных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанро-

вую и композиционную специфику. Овладение приемами со-

ставления таких текстов происходит в процессе осознания и

запоминания приведенных образцов.

8. Проанализируйте данный план с обозначением основных этапов в

развитии действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы.

По данному плану восстановите события, которые могли быть описаны

в тексте. Где и с какой целью мог бы быть опубликован текст подобного

характера?

План

1. Жаркий июльский день.

2. Мерзлов и Вагин у трактора.

3.Солома горит.

4. Мерзлов берется за трактор.

757

Экспозиция

Завязка

Развитие действия и куль-

минация Развязка

Заключение

5.Мужество и гибель Антолия Мер-

злова.

6. Толина жатва не будет забыта

(обобщение, вывод)

Очевидно, что план и композиционная схема текста позволя-

ют осознать основные этапы развития действия в повествова-

нии, помогают раскрыть их при изложении содержания, соот-

нести содержание с характером коммуникативной задачи, стоя-

щей перед автором текста. Работа над повествованием дает

возможность проанализировать особенности употребления гла-

гольной лексики, видо-временных форм глагола, различных ти-

пов сказуемых, обстоятельств, обозначающих место и время дей-

ствия и т. п.

После выполнения заданий учащимися целесообразно сопо-

ставить написанные ими тексты с текстом-оригиналом, по ко-

торому составлен приведенный план. Это данная в сокращен-

ном варианте публикация в газете «Комсомольская правда» о

подвиге тракториста А. Мерзлова, погибшего во время уборки

урожая.

Он спасал урожай

Был жаркий июльский день. Комбайны шли друг за другом

по огромному полю. Между ними и током сновали грузовики.

Убирали хлеб, выращенный в трудных условиях. Он дорог вдвой-

не, люди радовались ему.

Анатолий Мерзлов стоял вместе со своим напарником Нико-

лаем Вагиным у волокуши, что-то подправляя, чтобы продол-

жать работу. Вот Вагин сел на свой трактор, Толя на свой и

давай тянуть волокушей солому к скирде.

Остановились. Вагин отцепил свой трактор, выпрыгнул из

кабины. Толя взглянул на скирду соломы и увидел огонь. Не иначе

как солома загорелась от искры. Сушь. Солома что порох. Надо

было отцепить трактор от волокуши, чтобы спасти машину. Слов-

но одержимый, забывая о смертельной опасности, Толя бросился в

пламя.

Трактор буксует. Пламя лижет лицо, руки, грудь. Секунды

подвига. Бесстрашие, высокое мужество, удивительная сила на-

туры — все эти качества сконцентрировались, слились воедино,

сделали Толю настоящим героем.

Обессиленный в борьбе с огнем, он все-таки вырвался, вы-

полз из пламени, в котором, казалось, не могло остаться ничего

живого. А когда выполз, сам сорвал с себя остатки обгоревшей

одежды и сам дошел до мотоцикла с коляской. Когда ему по -

могли вылезти из коляски и хотели понести по лестнице, он

сказал: «Я сам». На операционном столе он молчал, терпел. И

потом еще тринадцать суток, вплоть до самых последних, мол-

чал и терпел.

158

Первая Толина жатва оказалась для него последней. Но она

не будет никогда забыта, как не забывают о подвигах людей,

отдавших жизнь в суровые годы войны.

Очевидно, что в основе выделения описанных видов упраж-

нений, с помощью которых реализуется принцип изучения

средств языка на текстовой основе, лежит, во-первых, характер

учебной задачи, решаемой на данном этапе изучения материала,

а во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школь-

никам осознать текстообразующие функции языкового явления

и научиться реализовывать их в процессе создания самостоя-

тельных высказываний.

Так, на первом этапе происходит осознание текстообразую-

щих функций изучаемых понятий в целом. Следовательно, в ходе

анализа текста необходимо найти их, дать им грамматическую

характеристику, определить различия в структуре и семантике

сходных в каком-либо отношении конструкций, выявить их роль

в создании соответствующей стилистической окраски и т. п.

На втором этапе учащиеся тренируются в использовании оп-

ределенных приемов реализации основных текстовых категорий

с помощью того или иного средства языка. Анализ текста при

этом сочетается с упражнениями, направленными на формиро-

вание у школьников умения выбирать нужные языковые средст-

ва для решения конкретной (частной) задачи, имеющей значе-

ние для развития коммуникативных умений в целом. Характер

упражнения, таким образом, на данном этапе определяется со-

держанием той текстовой категории, которая реализуется с по-

мощью изучаемых языковых фактов.

На третьем этапе происходит совершенствование умений,

сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тре-

нировочных упражнений: учащиеся делают первые попытки в

создании самостоятельных высказываний с учетом изученного о

тех или иных средствах языка. В связи с этим в центре работы —

задания на составление текста или его фрагментов. Причем и в

данном случае основная задача учителя заключается в том, что-

бы помочь учащимся в овладении необходимыми коммуника-

тивными умениями. Поэтому упражнения предполагают исполь-

зование приемов, направляющих деятельность учащихся, даю-

щих им опору в решении поставленной задачи.

Обобщим сказанное в виде таблицы (см. с. 160—161).

На основании изложенного определим методы работы с уча-

щимися, способствующие реализации принципа изучения средств

языка на текстовой основе. На этапе познания учащимися новых

сведений о структурно-семантических и текстообразующих осо-

159

Процесс усвоения фактов языка на текстовой основе

Этапы

III

работы

Особен- Осознание текстообра- Тренировка в использовании Перенос сформиро-

ности

зующих функций

средств языка для реализа-

ванных частных ком-

учебной

изучаемого явления

ции основных текстовых ка-

муникативных уме-

задачи тегорий (формирование част- ний в новую си-

ных коммуникативных уме- туацию — ситуацию

ний)

создания само-

стоятельного связно-

го высказывания

Виды Анализ текста: 1. Упражнения в использова- Составление текста

упраж-

нахождение изуча-

нии средств языка для реали-

из данных ком-

нений: емого явления в тек- зации категории информатив- понентов (фрагмен-

сте; его грамматиче- ности: выбор необходимых тов, предложений

ская характеристика;

для передачи содержания

т. п.).

определение различия языковых средств (анализ Составление текста

и сходств;! в структуре синонимичных конструкций); на основе данной

и семантике единиц

сравнение их семантических

модели, композици-

одного уровня; опре-

особенностей; трансформация

онной схемы, пла-

деление особенностей предложений; редактирование

на.

их употребления в текста; подбор соответствую- Дополнение текста

данном тексте (место

щих средств языка для пере-

определенными

употребления, роль в дачи определенного содержа- фрагментами (с уче-

создании стилисти- ния — на уровне предложе- том коммуникатив-

ческой окрхки и т.п.)

ния и текста.

ной задачи).

Трансформация

2. Упражнения в использова- текста

нии средств языка для реали-

зации содержательной и

смысловой цельности текста:

определение ключевых слов

текста, исходя из его жанро-

вой и стилистической харак-

теристики; отбор грамматиче-

ских конструкций с учетом

жанра, характера содержания

и стилистических особенно-

стей тексга; анализ средств

языка, выражающих основ-

ную мысль текста; анализ и

употребление слов оценочного

характера.

3. Упражнения в использова-

нии средств связности текста:

анализ особенностей употреб-

ления средств связности в

текстах различного характе-

ра; введение в текст различ-

Этапы

работы

I II III

ных средств связности; кон-

струирование тексга из данных

фрагментов; редактирование

текста.

4. Упражнения в использовании

средств языка для создания

композиционной завер-

шенности текста: сравнение

различных типов зачинов и

концовок, способов перехода к

новой теме, от одной части к

другой; трансформация текста

(изменение формы зачина или

концовки); подбор

синонимичных конструкций

для реализации соответ-

ствующей композиционной

формы; наблюдения за ис-

пользованием изучаемых

средств языка в различных

частях текста.

бенностях грамматических категорий используются следующие

методы: анализ текста в ходе эвристической беседы, в основе ко-

торой — наблюдения учащихся над явлениями и фактами языка;

чтение и анализ теоретического материала учебника, в котором

перечисляются признаки изучаемого понятия (характеристики,

определения); составление классификационных таблиц, схем;

составление плана сообщения о том или ином явлении; дополне-

ние текста учебника новыми сведениями об изучаемом явлении

на основе анализа упражнений учебника, научно-популярной

литературы, сведений, данных учителем, полученных в ходе ана-

лиза текстов.

Очевидно, что основой перечисленных методов является ак-

тивизация познавательной деятельности школьников, что соот-

ветствует характеру дидактического материала и целям изуче-

ния родного языка в целом.

На этапе формирования у учащихся перечисленных выше

умений используются следующие виды упражнений: самостоя-

тельный анализ текста в указанном учителем направлении (оп-

ределение стиля, жанра, композиции и т. п.); подбор и се -

мантический анализ грамматических синонимов; замена исполь-

зованных в тексте структур синонимичными; вставка в текст

/66»

11-

161

пропущенных элементов с обоснованием выбора; составление к

текстам вступления (заключения); продолжение начатого текс-

та; грамматический разбор; составление плана сообщения о ка-

ком-либо явлении; анализ материалов упражнений и соотнесе-

ние их с теоретической частью параграфа; самостоятельное со-

ставление фрагментов текста и текстов различного характера;

редактирование текстов с учетом структурно-семантических и

текстообразующих возможностей синтаксических структур, сво-

бодные и творческие диктанты.

Таким образом, на всех этапах изучения синтаксических по-

нятий текст становится тем дидактическим материалом, кото-

рый цементирует всю работу по усвоению грамматических явле-

ний, придает ей коммуникативную направленность, обеспечивает

формирование у школьников речевых умений в естественных

условиях — в условиях анализа, интерпретации,

продуцирования высказываний различного характера, что

соответствует принципу изучения фактов языка на текстовой

основе.

1. Какие умения необходимо сформировать у учащихся в процессе

анализа текстообразующсй роли изучаемых единиц языка?

2. Подберите тексты, на базе которых возможно построить изучение

одной из синтаксических тем (с учетом принципа изучения еди

ниц языка на текстовой основе).

3. Пользуясь материалами таблицы «Процесс усвоения единиц язы

ка на текстовой основе», разработайте комплекс упражнений для

изучения одной из синтаксических тем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача реализации органического единства в изучении языка и

развития речи школьников, на наш взгляд, является наиболее

актуальной, имеющей первостепенное значение. Без ее решения

невозможно претворить в жизнь те требования программы, которые

ориентируют учителя на формирование у учащихся грамотности в

широком смысле слова, необходимой выпускникам школы для

дальнейшей производственной и общественной жизни.

На практике же пока дело обстоит следующим образом: система

языка изучается в отрыве от развития коммуникативных умений

учащихся. Вернее, внешние взаимосвязи при этом реализуются: на

уроках, посвященных изучению отдельных единиц языка,

проводится работа по развитию речи, выполняются соответствующие

упражнения, построенные на интересном дидактическом материале

и снабженные разнообразными заданиями. Тем не менее создается

парадоксальная ситуация — все это фактически не влияет на

уровень развития речевых (коммуникативных) умений учащихся.

По-прежнему школьники обнаруживают беспомощность в решении

тех коммуникативно-познавательных задач, которые ставит перед

ними жизнь. В массе своей за исключением тех

немногочисленных ребят, которые обладают языковой

одаренностью и успешно справляются с заданиями речевого

характера) учащиеся затрудняются в составлении конспектов,

написании рефератов, подготовке докладов, написании писем,

заметок в газету и даже обычных школьных сочинений по

русскому языку и литературе, хотя разработана эффективная

методика подготовки учащихся к выполнению этого вида заданий.

Самое удивительное, что при этом учащиеся вовсе не

применяют знания, полученные на уроках лексики, морфологии,

синтаксиса и т. д. Грамматический строй их речи совершенствуется

под влиянием других факторов.

В связи с этим хотелось бы процитировать высказывание Л. Н.

Толстого, в котором ставятся вопросы, должного ответа на

которые нет и сейчас: «Единственное объяснение грамматики,

кроме требования на экзаменах, может быть найдено в приложении

ее к правильному изложению мыслей. В своем личном опыте я не

нашел этого приложения..., и не нахожу почти ни одного намека на

то, чтобы знания грамматики яснополянских школьников

прилагались ими к какому-либо употреблению. Мне кажется, что

грамматика идет сама собой... как умственное небесполезное

гимнастическое упражнение, —

163

язык— умение писать, читать и понимать— идет сам собой...

Как только ученик тем или другим путем овладел языком, все

приложения из грамматики обрываются, отпадают, как что-то

мертвое и отжитое... Мы убеждены, что грамматика, которую

мы знаем, совсем не та, которая нужна учащимся, и что в этом

обычае преподавания грамматики есть какое-то большое исто-

рическое недоразумение»

Интуитивное убеждение в том, что знания грамматики никак

не прилагаются к умению читать, писать, понимать, в настоя-

щее время подтверждено экспериментально. В исследованиях

М. Р. Львова, посвященных изучению этого вопроса, доказано,

что познание грамматики и развитие грамматического строя речи

школьников— процессы, развивающиеся скорее параллельно,

чем взаимосвязанно. Освоение свойств грамматических катего-

рий не оказывает существенного влияния на развитие грамма-

тического строя речи учащихся

Возможно ли достичь органического единства в реализации

двух направлений в изучении русского языка в школе — озна-

комления учащихся с его системой, структурой, основными по-

нятиями и категориями и развития связной речи школьников?

Ответ на этот вопрос имеет большое практическое значение и

нуждается в убедительном теоретическом обосновании?

Фактически, как вытекает из изложенного, ответ на него уже

дан во многих методических и лингвистических исследованиях.

Об этом свидетельствует анализ работ Ф. И. Бу слаева,

К. Д. Ушинского, Л. И. Поливанова, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Сто-

юнина, Ф. Ф. Фортунатова, В. И. Чернышева и других ученых.

К чему сводится этот ответ?

1. Язык должен изучаться как средство выражения мыслей,

чувств и переживаний человека. Следовательно, изучение языка

должно способствовать развитию коммуникативных умений,

должно помочь учащимся осознать богатство родного языка,

научиться пользоваться этим богатством в практической деятель

ности.

2. В школе нужно изучать живой язык, богатство и сила ко

торого проявляются в лучших образцах письменной и устной

речи. Следовательно, в процессе изучения языка учащиеся долж-

ны проанализировать опыт использования его в различных об-

разцовых текстах и учитывать этот опыт в процессе самостоя-

тельной речевой деятельности.

3. В изучении языка необходимо идти от наблюдений за живой

речью к познанию законов языка. Следовательно, явления языка

должны усваиваться через текст, на основе текста, с помощью

текста. Только в этом случае изучаемые понятия предстанут

перед учащимися в естественном окружении, в естественной ре-

чевой ситуации, что неизбежно приведет к положительной моти-

вации учения, к осознанию учащимися необходимости познания

структуры, системы языка и т. п.

На наш взгляд, это положение имеет принципиальное значе-

ние в решении поставленной проблемы.

Причина многих наших методических ошибок заключается в

том, что в процессе изучения русского языка в школе мы снача-

ла изучаем то или иное явление, а затем «привязываем» его к

речи. Другими словами, писать мы учим не в процессе письма

как вида речевой деятельности, а в ходе записи отдельных слов,

словосочетаний и предложений; слово рассматриваем только как

единицу лексики, а не как элемент высказывания; при изуче-

нии грамматических конструкций занимаемся анализом их фор-

мы и значения в отрыве от той среды, где эти формы и значения

проявляются наиболее ярко и полно. И только на последнем

этапе работы, когда учащиеся уже потеряли интерес ко всякого

рода языковым упражнениям, сообщаем им о роли изученного в

речевой практике. Именно на эти изъяны в общем подходе к

изучению родного русского языка в школе так настойчиво ука-

зывали в своих исследованиях известные методисты и лингвис-

ты, начиная с Ф. И. Буслаева.

Описанию новых подходов к изучению русского языка как

учебного предмета и было посвящено настоящее пособие.