Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

Для этого целесообразно сопровождать основные задания

упражнения дополнительными: какой бы вывод сделали вы на

месте..; выскажите свою точку зрения на..; приведите свой при-

мер для доказательства... и т. п.

Таким образом, и в данном случае следует не забывать о том,

что создание и интерпретация текстов прежде всего основаны

на познании коммуникативного намерения говорящего (пишу-

щего) или на стремлении выразить это намерение, а обучение

связной речи — это обучение выражать и интерпретировать

коммуникативное намерение в процессе обучения.

Изложения и сочинения в системе работы

по развитию речи учащихся

Следующий этап в работе с текстом на уроках развития связ-

ной речи — подготовка учащихся к созданию самостоятельных

текстов, что в школьной практике связано с обучением учащихся

написанию сочинений и изложений.

Основной прием обучения учащихся этим видам работы —

анализ текста. При подготовке к написанию изложений анали-

зируется исходный текст, при подготовке к написанию сочине-

ний — текст-образец. Содержание и методика анализа текста на

этом этапе разработаны достаточно полно и описаны во многих

исследованиях и практических рекомендациях. Ход анализа ис-

ходного текста и текста-образца обусловлен целями и задачами

работы по развитию речи учащихся в каждом конкретном слу-

чае. Тем не менее представляется возможным выделить общие

направления, характерные и для анализа исходного текста, и для

анализа текста-образца. В обоих случаях текст анализируется как

единая, целостная структура, все компоненты которой, каждый

по-своему, участвуют в передаче его смысла. В связи с этим и

его анализ должен быть целостным, а все этапы анализа взаимо-

связаны, объединены общностью цели, подчинены тому главному

выводу, к которому должны прийти учащиеся в ревультате

работы. Это не означает, что анализировать следует все элементы

текста. Отбираются лишь те из них, которые имеют значение

для данного этапа работы.

Так, если мы обучаем учащихся построению текстов типа

рассуждения, то отбор элементов, подлежащих анализу, будет

обусловлен характером этой задачи. Это значит, что в ходе ана-

лиза мы прежде всего обратим внимание учащихся на компо-

зицию текста, на способы соединения его частей, на особен-

ности употребления языковых средств, способствующих орга-

низации рассуждения. При этом не обязательно рассматривать,

например, особенности индивидуальной манеры выражения

мысли автора. Напротив, при подготовке учащихся к написа-

нию изложения по текстам художественного характера следует

уделить особое внимание именно индивидуальному языку писа-

теля, постараться добиться того, чтобы при передаче содержания

школьники не обеднили его, используя первые попавшиеся

языковые средства.

Таким образом, при подготовке анализа исходного текста и

текста-образца прежде всего следует четко обозначить цель ра-

боты, определить, к каким выводам следует подвести учащихся

в ходе анализа.

В соответствии с этой целью строится все содержание анали-

за. Обычно анализ исходного текста и текста-образца складыва-

ется из следующих этапов.

1. Определение цели и конкретных задач анализа, обуслов

ленных задачами работы по развитию речи учащихся в целом.

2. Чтение (слушание) текста с предварительной целевой ус

тановкой, подготавливающей учащихся к анализу всего текста.

Целевая установка дается в виде вопроса или задания, опреде

ляющего ход последующей беседы с учащимися. Например:

«Прочитайте (прослушайте) текст и ответьте на вопрос, соответ

ствует ли название текста его содержанию (в каком стиле и жан

ре он написан, с какой целью он написан, для кого предназна

чен, из скольких частей он состоит и т. п.)». Характер первого

(установочного) задания обусловлен общей целью анализа.

3. Анализ содержания текста: определение замысла автора,

основной мысли текста, его логической структуры.

4. Анализ жанровых особенностей текста, его композиционно

го оформления. Составление плана текста (если это необходимо).

5. Стилистическая характеристика текста с определением ее

конкретных особенностей.

6. Языковый анализ текста, обобщающий наблюдения уча

щихся над использованием языковых единиц, которые были сде

ланы на предыдущих этапах работы. Кроме того, в процессе язы

кового анализа рассматриваются некоторые наиболее интерес

ные и яркие, характерные для подобных текстов особенности

употребления лексических и грамматических средств языка.

7. Основные выводы, подведение итогов работы, уточнение

задач урока с учетом проведенного анализа.

Безусловно, анализ исходного текста при подготовке учащихся

к написанию изложений и анализ текста-образца при подготов-

ке к написанию сочинений имеют свои особенности.

Анализ исходного текста включает, помимо сказанного, обу-

чение школьников приемам запоминания услышанного (или

прочитанного). В связи с этим необходима специальная работа,

направленная на умение видеть главную и детализирующую

информацию, выделять ключевые слова текста, несущие основ-

ную информацию и образующие логико-фактологическую (то-

пикальную) цепочку, а также запоминать, удерживать в памяти

не только собственно информативные факты, содержащиеся в

тексте, но и их взаимосвязь, взаимозависимость, логическую

последовательность изложения и т. п.

Следовательно, в процессе написания обучающих изложений,

а также в ходе выполнения специальных упражнений, написа-

ния творческих и свободных диктантов (см. об этом в разделе

настоящего пособия «Использование текста в процессе форми-

рования орфографических и пунктуационных навыков») мы

должны научить школьников приемам восприятия и осмысле-

ния текста, содержание которого нужно передать письменно (или

устно). Знание этих приемов особенно необходимо учащимся

при написании контрольных изложений. Как показывает опыт,

большую помощь учащимся в этом плане могут оказать следую-

щие рекомендации.

1. Слушая первый раз исходный текст, старайтесь ответить

на следующие вопросы:

а) в каком стиле и жанре написан текст;

б) о чем в нем говорится;

в) какова его главная мысль.

2. Слушая текст вторично, опираясь на ответы, получен

ные в ходе первичного восприятия текста, старайтесь зафик

сировать:

а) количество частей, с помощью которых раскрывается со

держание текста; логическую последовательность изложения

содержания;

б) ключевые слова, несущие основную информацию в со

держании текста;

в) способы перехода от одной части к другой.

На этом этапе восприятия текста можно научить учащихся

делать заметки (записи), но не беспорядочные (как это часто

бывает) и поэтому не приносящие пользы, а осмысленные, осо-

знанные, облегчающие последующую работу: фиксация частей

цифрами, запись ключевых слов (преимущественно глаголов для

повествования; слов со значением качества для описания; слов,

называющих, перечисляющих доказательства, для рассуждения).

3. Обдумывая содержание изложения, старайтесь сделать сле

дующее:

а) составьте план (для себя) изложения текста, обозначив

название каждой части и подобрав факты (в виде перечисления

ключевых слов), имеющие первостепенное значение для раскры

тия смысла текста;

б) продумайте начало и концовку текста, переход от одной

части к другой;

в) вспомните, какие языковые средства употребляет автор

для передачи содержания; если не вспомните дословно, то при

отборе языковых средств учитывайте стилистические и жанро

вые особенности текста.

Опыт работы в школе показывает, что учащиеся не знают этих

приемов, не умеют ими пользоваться, при восприятии текста

действуют неосознанно, что отрицательно сказывается на его

воспроизведении. Обучение этим приемам целесообразно про-

водить на небольших текстах, при написании изложений-мини-

атюр. Это дает учащимся возможность овладевать названными

умениями постепенно, целенаправленно, на текстах различного

характера, в сочетании с другими видами заданий.

Таким образом, при анализе исходного текста изложения сле-

дует обращать внимание не только на его отдельные элементы,

но и на текст в целом, на единство всех его компонентов и, что

особенно важно, учить рациональным приемам интерпретации

и запоминания текста.

Текст-образец применяется для того, чтобы наглядно проде-

монстрировать учащимся, какими в самом общем виде должны

быть их будущие сочинения, написание которых предусмотрено

школьной программой.

В качестве текста-образца могут быть использованы отрывки

из художественной, научно-популярной, учебной литературы,

газетных публикаций, литературно-критических статей, а также

сочинения, написанные учащимися.

Тексты, анализируемые на этапе подготовки к написанию

сочинения, могут носить и негативный характер. В этом случае

в основе анализа лежит принцип: «Так делать нельзя. Нужно

делать следующим образом». Редактируя негативные тексты,

выясняя причины ошибок, допущенных при их написании, уча-

щиеся постигают истинные правила оформления текстов подоб-

ного характера.

Для анализа могут быть взяты два (или несколько) текстов,

демонстрирующих различные варианты подхода к их офор-

млению.

Это дает возможность сопоставить предложенные варианты и

использовать в последующей работе тот из них, который более

соответствует реализации коммуникативного намерения.

В целом анализ текста-образца проводится по тем же направ-

лениям, по которым анализируется исходный текст. В основе

анализа — получение ответа на два вопроса: 1) каково коммуни-

кативное намерение автора текста, зачем написан данный текст,

с какой целью; 2) каким образом это намерение реализуется (в

каком стиле и жанре, с помощью каких средств и т. д.). Но так

как конечной целью работы является написание сочинения, в

основе которого лежит самостоятельная реализация коммуни-

кативного намерения учащегося, то анализ текста-образца имеет

свои особенности. Перечислим их.

1. Анализ текста-образца может сопровождаться (или за-

вершаться) выполнением ряда специальных заданий, трени-

рующих учащихся в применении полученных знаний в новой

ситуации. Так, например, учащиеся уяснили, что начало бу-

дущего сочинения может быть таким, каким оно представле-

но в проанализированных текстах-образцах. Целесообразно

дать учащимся задание попробовать самостоятельно написать

вступительную часть к сочинению подобного характера. По -

лезно также предложить учащимся выполнить задания на до-

полнение того или иного текста вступительной или заключи-

тельной частью, введением доказательств к тому или иному

утверждению (тезису), отредактировать текст (или часть его).

Целесообразно дать учащимся задание подобрать тексты (от-

рывки), подобные анализируемым, из книг, журналов, газет и

других источников, чтобы у школьников накапливался мате-

риал к сочинению.

2. Анализ текста-образца, как правило, сопровождается фик

сацией каких-либо положений, выводов, обобщений в специ

альных тетрадях (в тетрадях для работ по развитию речи). Запи

си приучают учащихся выделять главное, воспитывают стрем

ление использов ать полученные знания при написа нии

сочинений в дальнейшем. Обобщения и выводы могут быть пред

ставлены учащимися и зафиксированы ими в виде схем, таблиц,

перечней, классификаций и т. п.

В результате у учащихся накапливаются рабочие материалы к

сочинениям различного характера.

3. Анализ текста-образца может завершать предварительно

проведенную беседу по картине, фильму, спектаклю, по наблю

дениям, в зависимости от того, на основе какого источника бу

дет написано сочинение. Беседа по картине, фильму, спектаклю

поможет учащимся овладеть специальной искусствоведческой

лексикой и соответствующими понятиями, без уяснения кото

рых невозможно грамотно проанализировать ни картину, ни

фильм, ни спектакль, ни книгу. Текст-образец, завершая бесе-

ду, помогает обобщить наблюдения и впечатления учащихся,

оформить их правильно.

Таким образом, анализ текста-образца является одним из ком-

понентов разносторонней подготовки учащихся к написанию

сочинений. Он проводится в комплексе с другими компонента-

ми этой подготовки: обсуждение книги (картины, спектакля и

т. п.), выполнение ряда специальных заданий, подготовка рабо-

чих материалов, подбор цитат из изучаемых художественных

произведений, газет, произведений исторического характера и

т. п.

Ориентируясь на текст-образец, учащиеся пишут сочинения и

сравнивают результаты своей работы с текстом-образцом. На

начальных этапах работы над определенным видом сочинения

написать его даже после разносторонней и целенаправленной

подготовки школьникам трудно, поэтому необходимо облегчить

этот процесс. Нужно прежде всего заинтересовать ребят пред-

стоящей работой, добиться положительной мотивации их дей-

ствий. Для этого следует максимально конкретизировать зада-

ние, описать ситуации, в которых могут быть реализованы фор-

мируемые умения, а еще лучше соотнести написание сочинения

с какой-либо естественной деятельностью учащихся: если рече-

вая деятельность необходима человеку для решения задач, свя-

занных с его производственной, бытовой, учебной, культурной

деятельностью, то и полноценное обучение речевому общению

невозможно без опоры на те жизненные ситуации, в которых

это общение происходит. Конечно, без осознания учащимися

необходимости выполнения определенных заданий чисто учеб-

ного, тренировочного характера организовать процесс обучения

невозможно. Тем не менее школьники должны видеть результа-

ты обучения не только в «лаборатории», но и в реальной жизни.

Пусть учащиеся пишут не просто сочинения, а письмо (учите-

лю, в газету, автору учебника), заметки для классного (школь-

ного) журнала, стенной газеты, отзыв о прочитанной книге, ад-

ресованной ее автору и т. п., причем это не должно превратить-

ся в игру: в письма, заметки, рецензии «понарошку». Всегда

можно найти в жизни школы, класса, района, города такие си-

туации, такие моменты, которые помогут учителю в процессе

решения задач чисто учебного характера: сформировать у уча-

щихся определенное мировоззрение, активизировать их жизнен-

ную позицию, научить школьников реагировать на те события,

которые происходят в мире. Только в этом случае обучение ста-

новится мотивированным, а следовательно, и результативным.

И последнее замечание в связи с использованием текста-об-

разца при подготовке учащихся к написанию сочинений. Даже

после анализа текста-образца и проведения соответствующей

подготовительной работы школьники при выполнении задания

испытывают затруднения чаще всего в выборе специфических

языковых средств, в композиционном оформлении сочинения,

в написании вступительной и заключительной части сочинения.

Целесообразно в связи с этим подготовить для ребят различные

памятки, перечни, указания и т. п., которыми они могут поль-

зоваться непосредственно в ходе работы над сочинением.

Это может быть композиционная схема сочинения с опорны-

ми словами, записанными, в каждой части; план с указанием

последовательности в развитии действия (рядом с пунктами плана

указывается: завязка, кульминация, развязка и т. п.); перечни

слов, словосочетаний, оборотов, с помощью которых можно на-

чать новую часть сочинения, перейти к выводам и т. п.

Так, например, А. В. Миртов в пособии «Как научить И на-

учиться писать сочинения?», увидевшем свет в 1913 г., советовал

познакомить учащихся с теми речевыми конструкциями, кото-

рые употребляются в текстах для перехода от одной части (темы)

к другой, при обобщении изложенного. Под рубрикой «перехо-

ды» А. В. Миртов помещает перечень соответствующих оборотов,

без знания которых учащиеся ощущают беспомощность; в. офор-

млении содержания сочинения. Вот эти обороты: однако,,не толь-

ко..., кроме того..., с другой стороны..., что касается характера...,

теперь переходим (рассмотрим)... этим не ограничивается..., дру-

гой характерной чертой..., не менее важно (не менее важной

причиной)..., к другим достоинствам (недостаткам)..., напротив...,

еще остается рассмотреть..., при всем этом отметим..., назовем

и другие... и т. п. Под рубрикой «заключения» А. В. Миртов

предлагает учащимся следующие образцы: подводя итог всему

изложенному..., так, как мы видим..., таким образом...,

следовательно..., из сказанного следует..., обобщая сказанное...,

сказанное убеждает (позволяет) сделать вывод... и т. п.

Представляется, что подобные приемы могли бы принести

пользу и учащимся современной школы, которые при написа-

нии сочинений нуждаются в реальной помощи, в опорах разно-

го свойства, облегчающих процесс овладения новым видом текста.

Таким образом, усвоение приемов построения текстов раз-

личного характера в процессе анализа текста-образца способст-

вует развитию у учащихся коммуникативных умений, помогает

им осознанно использовать сформированные умения в самосто-

ятельной речевой практике.

См.: Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения?

— СПб., 1913.- С. 64-66.

Обучение школьников написанию

вторичных текстов (аннотация,

тезисы, конспект, реферат и др.)

Необходимо раскрыть еще одно направление в работе с текс-

том на уроках развития связной речи учащихся — написание

аннотаций, составление тезисов, конспектов. В основе этой ра-

боты лежит восприятие и анализ какого-либо текста и создание

в ходе его интерпретации нового текста — текста о тексте — для

решения соответствующих специальных задач. Аннотация како-

го-либо текста (книги, статьи) содержит краткую его характе-

ристику: о чем в нем говорится (тема), какие проблемы ставятся

(проблематика), для кого текст предназначен, чем и кому может

быть интересен.

Тезисы (статьи, ее части и т. п.) составляются для того, чтобы

кратко передать основные положения работы. Тезисы помогают

быстро восстановить текст в целом, пересказать его. Как прави-

ло, тезисы — это передача словами текста основной мысли наи-

более важных его частей, без конкретизации цитируемых поло-

жений.

Конспект нужен в том случае, когда необходимо не только

зафиксировать основные положения работы, но и конкретизи-

ровать их, более подробно передать содержание частей текста.

Как совершенно очевидно, умение написать аннотацию, со-

ставить тезисы или конспект определенного текста опирается на

основные коммуникативные умения: умение определять тему текс-

та, членить его на части, формулировать основную мысль текста в

целом и каждой из его частей, выделять главное и второстепенное

в содержании каждой части, основную и детализирующую

информацию, находить доказательства к основному тезису и т. п.

Все названные умения непосредственно связаны с умением

читать и анализировать читаемое, так как и конспектирование, и

тезирование, и аннотирование основаны на уплотнении содержа-

ния текста, на сжатии мыслей до нескольких слов. Следовательно,

важно научиться вчитываться «в мысли, а не в слова», отличать в

читаемом важное от второстепенного, извлекать авторские тезисы

из текста либо формулировать их своими словами

Но все эти умения реализуются в новой ситуации. Учащиеся

должны проявить при этом новый уровень познавательно-ком-

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в

средней школе.— Минск, 1938.— С. 148—152.

муникативной деятельности в соответствии с изменившимися

условиями речевого общения. Новизна в данном случае заклю-

чается в том, что учащиеся, интерпретируя прочитанный или

услышанный текст, фиксируют результаты проведенного ана-

лиза в виде нового текста — аннотации, тезисов, конспекта. Хо-

рошо, правильно составленные тезисы или конспект, грамотно

написанная аннотация свидетельствуют о том, что воспринятый

текст понят верно: в ходе чтения или слушания раскрыто

коммуникативное намерение автора, понят его замысел, осозна-

ны основные положения и выводы.

Сказанное убеждает, что обучение учащихся написанию ан-

нотаций, составлению тезисов и конспектов имеет большое зна-

чение для решения задач развития связной речи школьников.

Кроме того, это важно также еще и потому, что умение писать

тексты подобного характера необходимо ученикам и на уроках

по другим предметам школьной программы, в учебной и произ-

водственной работе после окончания школы.

В связи с этим представляет интерес еще одно направление

в обучении учащихся написанию текстов, содержание и струк-

тура которых связаны прежде всего с употреблением опреде-

ленных клишированных элементов (реферат, тезисы, анно-

тация, конспект, рецензия, отзыв и т. п.). Центральным поло-

жением этого направления является тезис о том, что

содержательная сторона текста складывается: 1) из тематически

организованных фактов; 2) лексики и фразеологии определенного

жанра, с помощью которых создаются те или иные типы начал

и заключений, осуществляются переходы от одной части к

другой. Следовательно, при обучении школьников написанию

текстов нужно научить их не только отбирать и

систематизировать необходимые для раскрытия содержания

факты, но и пользоваться соответствующей лексикой и жан-

ровой фразеологией. Проблема обучения связной речи интерп-

ретируется как «проблема освоения уровня эталонов и общеп-

ринятых (привычных и культивируемых обществом) правил

продуцирования связных высказываний, рассчитанных на об-

щественное восприятие»

Таким образом, обучение связной речи происходит не на ос-

нове анализа текста-образца в целом, а в процессе осознания мо -

дели этого текста, тех его компонентов, которые воспроизводятся

в той или иной степени в любом высказывании соответствующе-

го жанра.

Существенным является также положение об абзацной струк-

туре текста. Абзац трактуется как одна из основных текстовых

единиц, строение которой во многом соответствует строению

текста в целом. Познание норм построения различных моделей

абзацев будет способствовать познанию норм построения текс-

тов, так как фактически большинство из них могут быть орга-

низованы по моделям различных видов абзацев.

Исходя из этого, обучение связной речи по моделям предпо-

лагает: L) ознакомление учащихся с жанровыми характеристиками

текстов; 2) ознакомление учащихся с особенностями строения и

функций абзацев различных типов; 3) освоение учащимися

лексики и фразеологии, предназначенной для раскрытия

содержания и структурного оформления текста определенного

жанра.

Так, например, учащимся сообщается, что тексты-описания

бывают двух видов: тексты-определения и собственно описания.

Собственно описательные тексты характеризуются наличием

соответствующей перспективы, которая определяет отбор лек-

сики и построение предложений. Так, описание картины про-

исходит в пространственной перспективе, так как в данном слу-

чае важно показать, какие предметы изображены автором кар-

тины и как они расположены по отношению друг к другу и на

полотне в целом. Следовательно, основу модели текста-описа-

ния картины составляют слова и обороты со значением места,

раскрывающие расположение изображенных на картине пред-

метов в пространственной перспективе: перед нами..; в центре

картины...; слева от дороги...; рядом с березой...; слева, в углу

картины...; правее от дороги...; на втором плане, за огородом...;

вдали, на заднем плане...

Данные конструкции принадлежат к так называемым компо-

зиционным средствам — «они не только развертывают инфор-

мацию, но и связывают ее в единое целое»

Их отбор и употребление определяются жанровой специфи-

кой текста.

При этом обращается внимание на слова и словосочета-

ния, использующиеся в роли средств связи независимо от жан-

рового своеобразия высказывания: лексические повторы, си -

нонимы, местоимения в функции замещения, параллельные

конструкции и др. В результате учащиеся овладевают моде-

лью текста определенного жанра, основу которой составляют

определенные лексические и грамматические формы, обла-

Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов.

— Днепропетровск, 1980.— С. 9.

Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов.

— Днепропетровск, 1980. — С. 36.

л_-от

__49

дающие способностью придавать тексту соответствующую компози-

ционную структуру.

Очевидно, что наиболее успешно использовать такой способ

развития речи школьников можно при обучении написанию кон-

спектов, тезисов, реферативных статей, аннотаций и т. п., так как

все эти тексты строятся по определенным моделям, элементы ко-

торых подлежат выделению и освоению. Как правило, это тексты-

рассуждения, которые состоят из абзацев разных видов: констати-

рующих (информативных), суммирующих, резюмирующих, пере-

водящих к новой теме («они выстраивают элементы информации в

связи с коммуникативным заданием»

). Для того чтобы регулиро-

вать поступление информации, используются специальные сред-

ства: союзы с противительным значением, модальные слова, обоз-

начающие порядок изложения мыслей, слова (выражения), харак-

теризующие субъективную манеру перехода от одной мысли к

Другой (видите ли, по крайней мере, несомненно, очевидно), слова,

обозначающие чужой стиль выражения, ссылку на кого-либо {мол,

дескать, будто), слова и конструкции, предвосхищающие вопрос,

Непонимание (вряд ли следует удивляться; почему, однако, нельзя

воспользоваться; конечно, не следует закрывать глаза на)

Таким образом, чтобы составить тезисы, конспект, написать

аннотацию, реферативную статью, рецензию, нужно: 1) знать

Жанровые характеристики этих видов текста; 2) изучить приемы

Компрессии, сжатия текста; 3) овладеть типичными для каждого

Из этих жанров речевыми клише.

Приведем рекомендации, которыми могут воспользоваться

Учащиеся при написании названных текстов, сформулирован-

ные авторами, разрабатывающими данное направление методи-

ки развития связной речи учащихся.

«1. Выделим в каждом абзаце тематическое или центральное

предложение. Исключив из абзацев в целом все блоки обеспече-

ния (примеры, детализацию, пояснения, авторские отступления,

ссылки, цитаты), получаем тезисы текста.

2. Перечислив тезисы текста и обеспечив их минимумом при

меров, получаем конспект текста.

3. Определив область знания, к которой относится текст, сфор

мулировав тему текста, цель автора, выявив структуру текста и

содержание каждого из фрагментов текста, относительно само

стоятельных в смысловом отношении, прояснив ход мысли ав

тора, получаем реферат.

Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов.

—

Днепропетровск, 1980.— С. 41.

Там же. - С. 42.

4. Выделив в тезисах опорные слова и словосочетания, полу

чаем план текста.

5. Характеризуя содержание текста пунктами плана, получа

ем аннотацию текста»

Эти общие рекомендации конкретизируются в разделах, по-

священных каждому из названных видов текста: уточняется ха-

рактеристика жанра, называются возможные структурные эле-

менты текста, дается список средств, использующихся для офор-

мления каждого из них.

Так, описывая жанровые особенности, аннотации, авторы

называют те компоненты, которые составляют основу его содер-

жания (обычно раскрывается четыре-пять из них): сведения об

авторе и его творчестве; характеристика структуры произведе-

ния; характеристика периода истории, которому посвящено про-

изведение; краткий пересказ фабулы, композиции; краткая ха-

рактеристика главных героев; место произведения в ряду подоб-

ных; языковые особенности его; оценка произведения критиками;

кому адресуется произведение; область знания, с которой связа-

но содержание произведения; цели автора; что узнает читатель,

ознакомившись с произведением; характеристика результатов,

полученных автором; общая оценка произведения; общие све-

дения о нем; сведения типа примечаний

И, наконец, учащимся предлагается перечень средств, кото-

рые обеспечивают раскрытие содержания каждого из названных

структурных компонентов. Так, например, при изложении све-

дений об авторе и его творчестве обычно используются следую-

щие речевые клише: работает в области...; ему принадлежат...;

автор начал свой творческий путь...; первая его книга вышла в

свет (напечатана, издана)...; им написано...; в творчестве... при-

влекает...; автор этой книги по профессии...

При оценке произведения используется фразеология другого

типа: автор сумел показать {рассказать, осветить, раскрыть)

талантливо и правдиво (ярко, образно, убедительно, достоверно,

исторически точно...); основные достоинства книги заключаются

в том..?.

Обучение связной речи по моделям создает реальную возмож-

ность обеспечить учащихся надежными способами решения труд-

Работа с текстом (Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецен

зия): Методический материал для учащихся школ с углубленным изу

чением русского языка и литературы / Сост. В. Н. Мещеряков,

Т. И. Черненко и др. — Сумы, 1988. — С. 4.

См.: там же. — С. 20.

См.: там же. - С. 20-25.

ных коммуникативных заданий и представляется весьма перспек-

тивным направлением в области методики развития связной речи

школьников.

Работа над аннотацией, тезисами, конспектами проводится в

процессе чтения (записи) и анализа различных материалов учеб-

ника по русскому языку, а также на основе текстов других школь-

ных учебников, прежде всего литературы и истории, что позво-

ляет реализовать межпредметные связи самым естественным

образом.

В учебниках по русскому языку для этой цели используются

тексты упражнений, тексты, в которых характеризуются лин-

гвистические понятия, даются сведения о языке, о его значении

и т. п.

Роль чтения в формировании

коммуникативных умений

При обучении учащихся написанию аннотаций, тезисов, кон-

спектов нужно иметь в виду, что умения, формируемые и реали -

зующиеся в данном случае, опираются на умение читать, т. е.

умение понимать прочитанное. Собственно говоря, это важней-

шее умение является базой развития всей группы коммуника-

тивных умений, так как основным способом их формирования,

как правило, является анализ текста-образца. А чтобы текст

проанализировать, правильно его интерпретировать, нужно уметь

читать. Это обстоятельство, на наш взгляд, практически не

принимается во внимание при организации работы по развитию

связной речи учащихся.

В результате создается парадоксальная ситуация — мы хотим

научить учеников излагать свои мысли, чувства, переживания

без опоры на умение осмысливать услышанное или про-

читанное высказывание. А ведь уже давно доказано, что все

виды речевой деятельности взаимосвязаны, и нельзя развивать

какой-либо один из них, не заботясь о развитии всех осталь -

ных: «Человек понимает сообщаемое ему по мере развития его

способности самому создавать сообщение на том же уровне ин-

теграции. Он должен как бы одновременно декодировать и ко-

дировать»

. Вероятно, можно перефразировать это положение

работы Н. И. Жинкина «Речь как проводник информации» и

предположить, что развитие у человека способности самому со-

ишвать сообщение зависит от его умения понимать сообщае-

мое, т. е. декодировать его.

Обучение учащихся грамотному, зрелому чтению, в основе

которого лежит процесс восприятия и активной переработки

информации, осуществляется при условии их активного твор-

ческого мышления. В процессе чтения текста происходит (должна

происходить) смысловая обработка информации: ее выделение,

организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмыс-

ление и оценка.

Чтение способствует развитию различных видов памяти. Так

как чтение направлено на понимание, осмысление содержания,

го в процессе его включается в работу словесно-логический вид

памяти. А так как чтение в ряде случаев связано с восприятием

художественных образов, то активизируется образно-эмоциональ-

ный вид памяти. Следовательно, хорошее чтение возможно при

развитом воображении и внимании. Именно эти свойства обес-

печивают развитие навыков догадки, столь необходимых для

понимания текста.

В ходе чтения развивается умение «членить текст на смысло-

вые куски и определять связь между ними, находить опорные сло-

ва/предложения, группировать излагаемые факты, ориентиро-

ваться в тексте»

Следовательно, зрелое чтение характеризуется наличием «авто-

матизированных приемов перцептивной обработки восприни-

маемого материала»

. Как показывает практика, далеко не все

учащиеся владеют этими приемами на достаточном уровне и в

связи с этим не все могут правильно интерпретировать инфор-

мацию, содержащуюся в тексте, а это в свою очередь приводит к

тому, что анализ текста, обеспечивающий познание норм его

построения, не достигает своей цели и не приносит желаемого

результата.

Таким образом, именно умение читать, т. е. воспринимать и

перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, во многом

обеспечивает развитие коммуникативных умений, на базе кото-

рых осуществляется развитие связной речи учащихся на уроках

русского языка.

В связи с этим правомерно поставить вопрос о необходимос-

ти развития навыков зрелого чтения на уроках русского языка.

В основе этой работы лежат следующие положения:

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. С.

52.

М., 1982. —

Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке

в средней школе. — М., 1974. — С. 56.

Там же. - С. 30.

1. Обучение чтению в школе нужно рассматривать как обуче

ние определенному виду речевой деятельности, обеспечиваю

щему процесс общения.

2. Необходимо учить школьников не чтению вообще, а раз

ным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмот

ровому. Виды чтения выделяются на основе тех коммуникатив

ных задач, которые они призваны выполнять, на основе ус

тановки читающего на полноту и точность понимания текста.

Если перед читающим стоит задача максимально полно понять

содержание текста с возможным последующим воспроизведени

ем его, то нужно овладеть приемами изучающего чтения. Если

нужно получить в процессе чтения самое общее представление

о содержании текста, понять, о чем идет речь, то следует поль

зоваться приемами просмотрового чтения. И, наконец, если воз

никает необходимость выяснить, что именно сообщается по ин

тересующему читателя вопросу, то он применяет приемы ознако

мительного чтения

Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечи-

вается определенными приемами, которыми необходимо овла-

деть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной

установке, стоящей перед читающим.

3. При обучении чтению необходимо прежде всего научить

школьников обдумывать текст в процессе чтения— «ребенок...

может и должен приобрести не умение, а навык мгновенной

реакции на все, что его затрудняет в процессе чтения»

, ибо ре-

зультатом чтения является смысловое восприятие текста, его

понимание. Если в процессе чтения восприятие текста и его

смысловая обработка происходят одновременно, значит, читаю-

щий обладает высоким уровнем развития умений, которые обес-

печивают зрелое чтение. В данном случае процесс чтения про-

исходит на уровне смыслового синтеза обработки информации.

Если восприятие текста происходит без проникновения в под-

текст, в замысел автора, то процесс чтения осуществляется на

уровне информативного анализа. И, наконец, при поверхност-

ном восприятии темы текста, произвольном толковании его со-

держания реализуется очень низкий уровень навыков чтения.

По данным исследования О. Д. Кузьменко-Наумовой, только

от 2 до 6% чтецов обладают высоким уровнем развития умений

зрелого чтения, т. е. производят смысловую обработку текста

Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке

в средней школе. — М., 1974. — С. 19.

Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьни

ков.- М., 1980.- С. 87.

одновременно со зрительным восприятием его. 37% чтецов об-

наруживают навыки незрелого чтения, т. е. фактически пони-

мают текст только в том случае, если проговорят его про себя.

Все усилия чтецов подобного рода направлены на «озвучива-

ние» читаемого, а не на переработку зрительно воспринятого

материала в смысловой концепт текста, а следовательно, не про-

исходит и понимания текста

Понимание рассматривается как компонент чтения, психо-

логии чтения. Это понятие связывается с целым комплексом

умений и способностей: способность прогнозировать, способ-

ность дать словесный эквивалент прочитанному, способность дать

приемлемую реакцию

4. Очевидно, что «разные типы текстов требуют разных спо

собов чтения, разных отражений получения из них смысловой

информации», и в связи с этим встает проблема «выработки у

читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения»

5. При обучении чтению нужно помнить, что смысловая ин

терпретация текста — это не самоцель. Проникновение в смысл

высказывания при чтении имеет значение прежде всего потому,

что при этом происходит выявление цели, мотива сообщения,

его коммуникативного намерения: в содержании текста «отра

жены действительные отношения вещей, имеющие значение для

образа мыслей, поступков и намерений людей». Исследуя «об

щий смысл» текста, читающий открывает для себя эти отноше

ния, включается в процесс познания. Это «позволяет заключить,

что понимание текста есть в той или иной мере понимание ин

дивидом самого себя»

Из всего сказанного следует, что обучение чтению — важная

методическая проблема, имеющая значение для выработки у

учащихся навыков связного высказывания. В основе этого вида

См.: Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой

информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980. — С. 47; Кузьмен-

ко-Наумова О. Д. Некоторые психолингвистические методики «смы

слового восприятия текста» как дополнительное средство диагностики

шизофренического дефекта (вялотекущая шизофрения) // В сб.: Об

щение: структура и процесс. — М., 1982.— С. 29—45.

Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В

сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 163—

172.

Леонтьев А. А. Место психологии в современной науке о чтении //

В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 43.

Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В

сб.: Проблемы социологии и психологии чтения.— М., 1975. — С. 171.