Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе

Подождите немного. Документ загружается.

Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941. —

С 54.

Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка //

В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т.- М., 1971. - Т. 2.- С. 251.

См.: Поливанов Л. И. Учебник русской грамматики для средних

учебных заведений.— М., 1985. — С. 3.

Чернышев В. И. Обучение русскому правописанию // В кн.: Избр. |

руды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 521.

руководстве учеников к пониманию содержания книг, написан-

ных литературным языком. Знание литературного языка необ-

ходимо, потому что только на этом языке есть хорошие книги»

Уже эти примеры подтверждают положение о том, что фор-

мирование умения грамотно, ясно, понятно выражать свои мыс-

ли, интерпретировать чье-либо устное или письменное выска-

зывание расценивается как важнейшая задача школы. И «имен-

но на преподавателе русского языка и словесности лежит

обязанность обзора всех приобретенных детьми знаний и при-

ведение их в стройную логическую систему, потому что родное

есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься

всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью чело-

веческого сознания»

В связи с этим в приведенных высказываниях обращает на

себя внимание вывод о необходимости использования при обу-

чении языку образцовых текстов, анализ и усвоение которых

будет содействовать совершенствованию языка учащихся при

употреблении его в изложении собственных мыслей. Отсюда

стремление подобрать для уроков русского языка такие тексты,

которые бы позволили школьникам «учиться говорить, учиться

мыслить и чувствовать» у лучших умов русской интеллигенции,

т. е. первоклассных авторов»

. Наряду с этим в процессе разви-

тия методической науки формировалось убеждение в необходи-

мости использования при обучении родному языку примеров

живой речи: «Средство развития и укрепления языкового чу -

тья — восприятие и создавание живой речи; средство притупления

— изучение письменной речи, обособленной от живого про-

изношения»

Таким образом, методика развития речи учащихся на основе

чтения и анализа произведений лучших русских писателей, а

также образцов живой, народной речи была разработана в ис-

следованиях русских ученых-методистов и реализована в прак-

тике школьного преподавания.

Основное внимание на уроках развития речи уделяется чте-

нию и анализу текстов. Обучение чтению, обучение восприятию

и интерпретации прочитанного представляется чрезвычайно важ-

Толстой Л. Н. Пед. соч.: В 2-х ч. - СПб., 1911. - Ч. 2. - С. 221.

Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка //

В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т. — М., 1971. — Т. 2. — С. 268.

Поливанов Л. И. Русская хрестоматия для III и IV классов средних

учебных заведений.— М., 1875.— С. 33.

Чернышев В. И. Сокровища родного языка // В кн.: Избр. труды:

В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 544.

ным в работе по развитию речи для русских методистов XIX в. В

процессе этой работы школьники учатся воспринимать и воспро-

изводить прочитанное и на этой основе — излагать свои собст-

венные мысли. В ходе чтения, восприятия текста и его интер-

претации важно научить детей видеть главную мысль текста, его

логическую структуру, особенности употребления слов и пред-

ложений. «Здесь преподаватель должен вопросами своими бес-

престанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, ис-

пытывать и возбуждать его внимание»

Представляется чрезвычайно важным именно это направле-

ние в работе по развитию речи учащихся в трудах русских мето-

дистов XIX в. — обучение чтению, обучение восприятию и интер-

претации прочитанного. «Значение чтения, — пишет В. И. Чер-

нышев, — не следует ограничивать одним пониманием читаемого.

Полнота развития требует не только восприятия мысли, но и ее

усвоения и передачи. Передача, устная и письменная, является

при этом одним из средств усвоения или по крайней мере за-

крепления мысли. Нужно научиться не только видеть, что есть

в книге, но еще брать из нее то, что нам нужно и полезно, пере-

давать это другим, чтобы подвергнуть многосторонней оценке

и проверке, своей и чужой»

Следовательно, чтение расценивалось в то время как важней-

шее коммуникативное умение, на базе которого развиваются и

совершенствуются другие коммуникативные умения, прежде все-

го умения излагать свои собственные мысли. Приведем лишь

несколько примеров в доказательство сказанному. Создавая «Аз-

буку выразительного чтения», в которой сформулированы «глав-

ные правила чтения», В. И. Чернышев стремился доказать, что

«легко слушается и понимается чтение ясное, отчетливое, хотя

и не громкое», что главное при чтении «выражать чувство читае-

мого, а не свое собственное»

, а это возможно лишь при условии

глубокого проникновения в содержание текста. Умение вдумы-

ваться в читаемое и передавать понятое движением голоса, ин-

тонацией благотворно сказывается на формировании не только

собственно коммуникативных умений. «Кто научился говорить

человеческой речью с расстановками и выражением, а не бор-

мотать, говоря от себя, и не лепить слово к слову при чтении

Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» //

В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т.- М., 1971. - Т. 2. - С. 246.

Чернышев В. И. Живой язык в первоначальном преподавании // В

кн.: Избр. труды: В 2-х т . — М., 1970. — Т. 2. — С. 519.

Чернышев В. И. Азбука выразительного чтения // В кн.: Избр.

труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 1.- С. 477-480.

книги, — у того знак препинания сам просится встать на свое

место при изложении живого слова на бумаге... А кто настолько

успел в выразительном чтении, что хорошо оттеняет голосом и

предложения, — тому еще легче выделять их знаками на письме»

— пишет В. И. Чернышев.

Все это свидетельствует о том, что чтение является базой раз-

вития не только речевых, но и учебно-языковых и правописных

умений школьников.

Формируя у учащихся навыки зрелого чтения, учитель под-

готавливает их к выполнению различных видов воспроизведе-

ния прочитанного, прежде всего к пересказам — краткому и

подробному. На основе чтения и анализа текстов ученики ов-

ладевают навыками изложения собственных мыслей, идут по пути

от наблюдений к мысли, к «изобретению мыслей», по выраже-

нию Л. И. Поливанова. Именно поэтому большое значение при-

давалось урокам объяснительного чтения, которые рас -

сматривались как один из этапов подготовки учащихся к само-

стоятельному воспроизведению мыслей

Очевидно, что обучение чтению включало целый комплекс раз-

личных упражнений: выделение главной мысли читаемого, состав-

ление плана, анализ лексики, сопоставление различных видов пред-

ложений, анализ порядка слов, логический разбор названия (заго-

ловка) текста, тренировка в правильном произношении.

Не меньшее внимание уделялось обучению школьников чте

нию и на последующих этапах развития отечественной методи

ки. В 30—40-е годы нашего столетия методика чтения обогаща

ется данными психологических исследований, что позволяет ав

торам методических пособий более глубоко и разносторонне

освоить данную проблему в целом. К этому времени складыва

ется твердое убеждение в том, что «чтение является основной

формой приобретения знаний и навыков грамотным человеком,

в силу чего правильная постановка выработки навыка чтения в

школе является существенно важным вопросом педагогического

процесса»

__________

Чернышев В. И. Живой язык в первоначальном

преподавании // В

кн.: Избр. труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 531-537.

См.: Поливанов Л. И. Урок объяснительного чтения и логического

разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыс

ли. - М., 1868.

Егоров Т. Г. Психология процесса тихого и громкого чтения по

данным экспериментального исследования // В кн.: Чтение в

началь

ной и средней школе / Под общей ред. К. Б. Бархина. — М., 1936.

—

С. 51.

В связи с этим усиливается интерес к экспериментальному

изучению проблем чтения, в результате появляются работы, в

которых описывается процесс формирования навыка чтения с

точки зрения психологической науки, классифицируются

ошибки в чтении, определяются компоненты навыка чтения,

психологические процессы, свойственные акту чтения.

Методика работы по обучению чтению школьников

обогащается новыми видами заданий и упражнений. Так,

например, в работах К.Б. Бархина описаны упражнения,

тренирующие учащихся в быстроте чтения, различные

способы проверки понимания прочитанного. На основе

грамотного чтения у учащихся можно сформировать умение

конспектировать текст, составлять тезисы, писать аннотации,

рецензии. К. Б. Бархиным разработаны задания, связанные с

чтением художественных и публицистических произведений

Итак, обучение чтению, анализу и пониманию текстов яв-

ляется основой для формирования всех речевых умений. Это

положение было сформулировано и убедительно доказано

авторами многих методических исследований прошлого, что

впоследствии получило более полное и экспериментально

проверенное доказательство и позволило сделать следующий

вывод: «Процессы понимания, интерпретации знаков языка

являются не менее активными и не менее важными в

совокупности того явления, которое мы называем языком», и

«они обусловливаются тем же, чем обусловливается

возможность и процессов говорения»

Развитый навык чтения позволяет перейти к другим

способам использования текста в процессе развития речи

учащихся: письменному изложению услышанного или

прочитанного, выражению (устному и письменному)

собственных мыслей (написание сочинений, деловых

бумаг, писем, подготовка докладов, сообщений, составление

конспектов, тезисов, написание рецензий, аннотаций и т. п.).

Фактически текст, на основе которого проводится обучение

чтению или урок объяснительного чтения, выступает для

учащихся в роли текста-образца: анализируя и интерпретируя

его, учащиеся усваивают нормы и возможности построения

различных высказываний. Это впол-

См.: Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в

сред

ней школе. — Минск, 1938; Бархин К. Б. Развитие речи и

изучение

художественных произведений. — М., 1930; Чтение в начальной

и сред

ней школе / Под общей ред. К. Б. Бархина.— М., 1936.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. —

Л., 1974. —

С. 25.

не закономерно, ибо, по утверждению М. М. Бахтина, «...язык

входит в жизнь через конкретные высказывания (реализующие

его), через конкретное же высказывание и жизнь входит в

язык»

Особенности работы по развитию связной

речи учащихся на современном этапе

Особенностью современного этапа методики развития речи

учащихся является непосредственное обращение к тексту как к

коммуникативной единице. Этому способствовали исследования

текста как единицы языка и речи в лингвистике, а также иссле -

дования речи в психологии и речевой деятельности в психолин-

гвистике. Развить связную речь учащихся — это значит научить их

воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные

тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной

деятельности, т. е. научить школьников полноценно общаться.

Ставить и решать такую задачу представилось возможным

благодаря разносторонним результативным исследованиям текста

в лингвистической науке.

Развитие связной речи учащихся в школе опирается на сле-

дующие выводы в учении о тексте как единице языка и речи.

1. Текст— это основная коммуникативная единица, резуль

тат (продукт) речевой деятельности. Текст и высказывание в

методике в этом значении выступают как синонимы.

2. Текст — это единица речи, так как представляет собой кон

кретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в

письменной форме, но также и в устной (текст устного выступ

ления). В то же время текст в методической системе, вероятно,

предстает и как единица языка, так как в обучении мы исполь

зуем различные модели текстов, воспроизводимые частично или

полностью на различных этапах его анализа и интерпретации,

что позволяет сделать эти образцы единицей обучения, образ

цом для подражания, а в последующем — базой для творчества,

для самостоятельной речевой деятельности.

3. Текст— коммуникативная единица, обладающая такими

признаками, как связность, цельность, тематическое единство,

членимость, композиционная оформленность.

Чтобы научить учащихся излагать грамотно свои мысли, пере-

давать и воспринимать информацию различного характера, об-

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. —

С. 240.

ращаться с учетом ситуации общения и т. п., необходимо, во-

первых, дать школьникам соответствующие знания о единице

общения (тексте), а во-вторых, сформировать у них особые

коммуникативные умения.

В соответствии с этим на уроках развития связной речи уча-

щиеся получают следующие знания, необходимые для

создания коммуникативно правильных текстов.

1. Основные признаки текста:

а) тема, основная мысль текста;

б) средства связи предложений и частей текста и

способы

их выражения.

2. Типы (жанры) текстов и их композиционная форма.

3. Функционально-стилевые типы текста.

4. Виды речи и формы речи.

На основе полученных знаний у учащихся формируются

следующие умения:

— осознавать тему высказывания и строить высказывание

соответствии с заданной темой;

— определять основную мысль текста и строить

самостоя

тельное высказывание с учетом определенного замысла и

ком

муникативного намерения;

— собирать и систематизировать материал для создания

со

ответствующего текста, планировать содержание

высказывания;

— придавать высказыванию соответствующую

композицион

ную форму;

— придавать высказыванию соответствующую

стилистичес

кую окраску;

— правильно и осознанно отбирать необходимые

языковые

средства для оформления высказывания;

— совершенствовать написанное.

Все эти умения опираются на речевые навыки,

формируемые в ходе овладения языком — произносительные,

грамматические, лексические. Однако автоматизации

коммуникативные умения не поддаются, так как включаются в

речевую деятельность, которая характеризуется прежде всего

как деятельность интеллектуальная, познавательная,

требующая от человека в каждом конкретном случае

творческого подхода к решению коммуникативной задачи.

Чтобы сформировать перечисленные умения и развить у

учащихся способность адекватно воспринимать тексты

различного характера и самостоятельно создавать тексты,

необходимые для достижения целей общения, нужно

систематически формировать еще одну группу умений, которые

условно можно было бы назвать предречевыми (доречевыми).

Они должны стать базой

для формирования собственно коммуникативных умений. Вы-

деление их как особой группы умений обусловлено особеннос-

тями речевой деятельности, которая включает в себя все основ-

ные фазы любого предметного действия: ориентировочную, ис-

полнительную и контрольную. При создании или интерпретации

текста человек сначала мысленно прогнозирует базу ориентиро-

вочной деятельности, а в процессе исполнения замысла (созда-

ние или анализ текста) мысленно предвосхищает результаты ре-

шения задачи и сравнивает их с прогнозируемым вариантом на

этапе контроля.

Следовательно, текст — это не только продукт, но и образ, и

объект деятельности общения

, а процесс создания или интер-

претации текста представляет собой не нечто изначально задан-

ное, а всегда (всякий раз) творческое воссоединение всех на-

званных операций, в результате чего возникают и вновь форми-

руются мысли, предположения, выводы, обобщения и т. п.

Сказанное означает, что для формирования коммуникатив-

ных умений необходимы и другие умения — умения логического

и лингвистического характера, характеризующиеся развитием

мышления и чувства языка. Назовем наиболее важные из этих

умений:

— выделять существенные и несущественные признаки пред

мета или явления;

— группировать признаки, явления, факты;

— выделять основную и детализирующую информации в со

держании текста, умение детализировать основную информацию,

исключать детализирующую;

— делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать

факты, видеть ключевые слова текста, несущие главную (суще

ственную) информацию.

Кроме того, для восприятия и продуцирования текстов необ-

ходимо уметь:

— предвосхищать (прогнозировать) содержание текста по

заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника;

— предвидеть структуру предложения по его началу, по лек

сическим и морфологическим компонентам;

— прогнозировать композицию текста по его жанровой ха

рактеристике.

Все эти умения формируются не только на уроках русского

языка, но и в процессе изучения других учебных предметов. Тем

не менее разработаны специальные упражнения, формирующие

О См.: Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной

коммуникации. — М., 1984. — С. 69.

названные умения при изучении всех разделов школьного курса

русского языка. Еще раз отметим, что они являются базой

формирования собственно коммуникативных умений, хотя по

своей сущности не являются таковыми. Способы формирования

подобных умений на уроках русского языка мы будем анализи-

ровать в тех разделах пособия, где раскрываются возможности

работы с текстом при изучении орфографии, пунктуации, грам-

матических и лексических категорий.

Текст как дидактическая единица в работе

над связной речью учащихся

Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении

конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Именно текст составляет основу дидактического материала, с

помощью которого учащимся предъявляются соответствующие

знания и формируются основные коммуникативные умения; что-

бы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие ре-

зультативное общение, нужно показать им образцы подобных

текстов, изучить их структуру, языковые особенности, комму-

никативные возможности и т. п.

Прежде всего текст используется для иллюстрации тех явле-

ний, суть которых разъясняется учащимся в процессе изучения

новых сведений о тексте как единице языка и речи. Давая опре-

деление новым понятиям, перечисляя их признаки, мы ил-

люстрируем сказанное примерами, которые подаются не изоли-

рованно, а в структуре текста.

В данном случае текст является компонентом объяснительно-

иллюстративного метода и выступает в качестве примера,

доказывающего сущность основного теоретического положения

в изучаемой теме. Учащиеся познают новое дедуктивным спосо-

бом и стараются при этом воспроизвести ход рассуждений, пред-

ложенный учителем или авторами учебника. Такой прием ис-

пользования текста позволяет проиллюстрировать новые для

учащихся понятия, явления и факты: способы связи предложе-

ний в тексте, композиционное членение текста, тему текста и

т.п. В данном случае анализ текста производится, во-первых,

после разъяснения новых терминов и сущности явлений, а во-

вторых, при незначительной познавательной активности учащих-

ся. Это не означает, что использование подобного приема рабо-

ты с текстом неправомерно или неоправданно. Ряд понятий,

абсолютно новых для учащихся, легче усвоить именно дедуктив-.

ным путем. Важно только помнить, что иллюстрирование изуча-

емых речеведческих (текстовых) понятий нужно проводить не

формально, не механически, а постепенно увеличивая долю ак-

тивности учащихся в познании нового.

Начиная с определения понятия, разъяснения его сущности,

учитель переходит к анализу текста, с помощью которого и де-

монстрирует изученные факты. Затем учащиеся самостоятельно

находят в тексте анализируемые явления, обосновывая свой вы-

бор. При этом важно не только констатировать наличие в тексте

искомого понятия, но и определить причины его использова-

ния и роль в осуществлении коммуникативного намерения. Вся

работа проходит под контролем учителя. Цель — проиллюстри-

ровать изучаемые сведения с помощью текста, в котором сущ-

ность изучаемого проявляется не только наиболее ярко, но и в

комплексе с другими текстовыми категориями.

Таким образом, даже иллюстрирование в данном случае по-

требует обращения к тексту как единому целому, все компонен-

ты которого принимают определенное участие в раскрытии за-

мысла его автора.

Примеры такого использования текста в работе по развитию

связной речи легко обнаружить в учебниках русского языка, в

различных пособиях для учащихся и учителей.

Другой путь использования текста в процессе изучения рече-

ведческих (текстовых) явлений — организация наблюдений уча-

щихся над реализацией определенных текстовых категорий на

примере конкретного текста с последующими выводами, обоб-

щениями, определениями, способствующими осознанию новых

понятий. Следовательно, с помощью текста мы осуществляем

эвристический способ объяснения, в основе которого лежит

индуктивный путь познания: от конкретных фактов, от анализа

конкретных явлений к попытке самостоятельных обобщений и

выводов. Наблюдения учащихся в данном случае организуются

учителем с помощью целенаправленного подбора текстов, се-

рии вопросов, облегчающих путь к выводам и обобщениям, осо-

бых заданий, в которых формулируется проблема, описывается

проблемная ситуация и т. п. Основная задача учителя — макси-

мально активизировать познавательные возможности учащихся,

заставить их осмыслить те или иные явления в процессе анализа

текста, осуществляемого в определенном направлении. Этот спо-

соб работы предполагает ознакомление учащихся с такими по-

нятиями, сущность которых проявляется в тексте наиболее ярко,

отчетливо: композиционное членение текста, функционально-

смысловые типы текста и т.п. При этом в выводах учащихся

важным представляется уяснение сущности понятия, а не тер-

минологическая точность и оформленность формулировок и

выводов.

Примером описанных приемов использования текста на уро-

ках развития связной речи учащихся могут быть материалы из

пособия Е. И. Никитиной «Русская речь», предназначенного для

школьников 5—7 классов. Так, в процессе ознакомления учащихся

с понятием «Типы речи» сначала излагаются признаки

повествования, описания, рассуждения, затем даются тексты, ил-

люстрирующие изложенное. Тема «Рассуждение» раскрывается

по-другому: сначала учащиеся анализируют соответствующие

тексты, наблюдают за структурой текста типа рассуждения, от-

вечают на вопросы, выполняют специальные задания, а затем

следует обобщение в виде дедуктивного изложения, в котором

четко формулируются сделанные на предыдущем этапе работы

выводы, даются определения понятий и т. п.

Описанные приемы использования текста позволяют разъяс-

нить школьникам сущность изучаемых явлений, необходимых

для осознания норм и правил построения высказываний раз-

личного характера.

Приемы работы с текстом на этапе

формирования коммуникативных умений

Текст в качестве дидактического материала используется и

на этапе формирования коммуникативных умений, т. е. для ре-

ализации практических целей обучения школьников. Основной

прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соот-

ветствующих умений — анализ текста. Чаще всего анализируются

элементы текста с учетом характера формируемого умения и

конкретных задач, стоящих перед учителем на данном этапе обу-

чения. Анализ элементов текста широко используется в работе

по развитию связной речи учащихся. Примеры такого анализа

можно найти в любом учебнике для средней школы, в любом

пособии по развитию речи учащихся. Содержанием подобной

работы является озаглавливание текста (подбор заголовка, вы-

бор заголовка из ряда возможных, сравнение заголовков и т. п.);

определение темы и основной мысли высказывания; анализ

композиционного оформления текста; составление плана (со-

поставление данного плана и содержания анализируемого текс-

См.: Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по

развитию связной речи для 5-7 классов. - М., 1995.- С. 47-48, 59-60.

та); составление вопросов к тексту; определение способов со-

единения предложений и частей текста; определение стиля, жан-

ра, типа текста; определение роли языковых средств в передаче

содержания текста и т. п.

На наш взгляд, в содержании этой аналитической работы по

тексту большое внимание должно быть уделено определению

(уточнению) коммуникативного намерения автора текста. Для

этого недостаточно констатировать, к какому стилю относится

тот или иной текст, какова его основная мысль и т. п. Более

важно, на наш взгляд, заставить школьников задуматься над тем,

для чего создан текст, какова была задача автора, для кого пред-

назначен текст, каково было намерение автора, когда он созда-

вал текст, и т. п. Это необходимо, чтобы убедить учащихся в

том, что любой текст создается для реализации каких-либо идей,

замыслов, намерений, не связанных с собственно речевой дея-

тельностью человека. Речевая деятельность — это часть любой

другой деятельности людей, способствующая реализации тех

замыслов и идей, которые лежат в ее основе.

Заметим, что анализ элементов текста, если он сопровождает

выполнение других заданий (орфографических, пунктуационных,

грамматических), зачастую не завершается соответствующими

выводами, не связывается воедино с остальными заданиями,

поэтому иногда не ясна цель подобного анализа: определили

тему, основную мысль, составили план, и на этом работа по тексту

заканчивается. Очевидно, что задание, связанное с анализом текс-

та, должно быть целенаправленным, а выполнение его лучше

завершить выводами и обобщениями, имеющими значение для

формирования коммуникативных умений.

Коммуникативные умения формируются также в ходе выпол-

нения специальных заданий, с помощью которых отрабатыва-

ются конкретные операции, способствующие осознанию рече-

вой задачи в целом. В методической литературе широко пред-

ставлены различные варианты подобных заданий. Рассмотрим

некоторые из них более подробно. Для обучения учащихся уме-

нию использовать необходимые языковые средства в процессе

создания текста используются следующие виды упражнений:

восстановление в тексте опущенных элементов — слов, слово-

сочетаний, описательных оборотов; подбор синонимов к опре-

деленным элементам текста — сцепляющим словам, изобрази-

тельно-выразительным средствам и т. п. — с целью избежания

повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более

точной передачи содержания.

Задания к упражнениям подобного рода дают учащимся воз-

можность применить на практике полученные знания о прави-

лах построения текстов, потренироваться в использовании тех

или иных средств, обеспечивающих грамотное высказывание.

Чтобы научить учащихся строить высказывание в определен-

ной композиционной форме, используются упражнения на со-

ставление текста из данных предложений и готовых частей текста

(предложения и части текста даются не последовательно, а в

«рассыпанном» состоянии). Полезны также задания на допол-

нение текста недостающими частями, а также на исключение из

текста частей, не соответствующих его теме и жанру.

С этой целью, а также для развития умения прогнозировать

высказывание, предвосхищать его содержание выполняются и

другие виды упражнений, основанные на трансформации текста:

продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование

содержания и композиции текста по названию (заголовку), по

началу, по аннотации и т. п.

И, наконец, для облегчения учащимся решения задачи само-

стоятельно составить заданный текст на первых этапах форми-

рования коммуникативных умений можно предложить им уп-

ражнения, в которых содержится «подсказка» к выполнению

задания: восстановление диалогов на основе данных реплик,

развертывание предложений в текст (и наоборот); составление

текста на основе плана, по вопросам, написание небольших

текстов по образцу (словарная статья, образец применения пра-

вила и т. п.); развертывание абзацных фраз (фраз, начинающих

абзацы).

Как уже отмечалось, одним из важнейших коммуникативных

умений является умение совершенствовать написанное, поэто-

му необходимо на всех этапах формирования этих умений пред-

лагать учащимся задания на редактирование текстов: определе-

ние ошибок в построении текста, в передаче его содержания и

исправление допущенных ошибок.

Чтобы названные виды упражнений были выполнены не фор-

мально, не механически, необходимо соблюдать очень важное,

на наш взгляд, условие: заданиям по возможности следует при-

дать ситуативный характер.

Восприятие и осмысление текста, заданий, связанных с его

анализом, легче происходит на основе ситуации, описанной учи-

телем, данной в условии упражнения, содержащейся в самом

тексте и т. п. Знание ситуации, разъясняющей конкретные об-

стоятельства общения, в которых создавался текст или в кото-

рых он воспринимался, позволяет на всех этапах формирования

коммуникативных навыков внести элементы творчества в реп-

родуктивную деятельность школьников, приблизить их речевые

действия к реальным жизненным условиям.