Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе

Подождите немного. Документ загружается.

могла бы вызвать у них лишнюю травму, усугубив их эмоциональную реакцию на свое

неблагополучие. Поэтому задачей экспериментатора также было, выявив таких детей,

совсем не получивших выборов, самому подложить один-два подарка в их шкафчики.

Вместе с тем слишком большое число подарков может отрицательно сказаться на

некоторых особенно авторитетных детях группы; здесь задача экспериментатора была

обратной - несколько уменьшить число подарков, полученных ими.

Существенное место при разработке методики проведения эксперимента занимает

проблема обеспечения надежности и достоверности полученных в нем результатов.

Одним из показателей надежности считается непротиворечивость данных, полученных

при повторном проведении одного и того же эксперимента. Правда, в ходе повторного

проведения эксперимента одновременно происходит проверка того, насколько устойчивы

отношения членов группы друг к другу, а эта устойчивость значительно колеблется в

зависимости от разных причин. В том числе на нее влияет и возрастной фактор.

Естественно, что устойчивость выборов в группах детей дошкольного возраста будет

меньшей, чем в группах взрослых людей. Этому также способствует большая текучесть

состава группы, особенно в младшем дошкольном возрасте, когда одни дети по болезни

или по каким-либо другим причинам долгое время не посещают группу, другие выбывают

совсем. Группы, как правило, пополняются новыми детьми.

В наших исследованиях при повторном проведении эксперимента через два дня в группе

детей трехлетнего возраста в 73% случаев выборы, сделанные ранее, повторялись, что

свидетельствует о том, что они не были случайными. Колебание коэффициента

стабильности социометрических показателей было установлено в значительно больших

пределах - от 86 до 60%.

Дополнительным приемом изучения надежности примененного нами варианта

социометрической методики являлась, как уже указывалось, проверка того, насколько

дети помнят через два дня после проведения эксперимента, кому из сверстников они

отдали свои выборы. Проверка показала, что трехлетки в 64-70% случаев называли

правильно имена сверстников, которым они подарили картинки, а дети старшего

дошкольного возраста - в 80-85% случаев.

При анализе полученных в исследовании результатов использовались традиционные

социометрические методы обработки данных. Применялась матрица типа шахматной

таблицы[2].

В клетках граф матрицы напротив фамилии каждого ребенка фиксировались суммарные

данные по ряду параметров социометрического статуса, которые нас интересовали. В

первые столбцы заносились показатели, характеризующие статус ребенка в группе, а

именно: общее количество выборов, степень и суммарное количество баллов, при

начислении которых учитывалась как степень выборов, так и их взаимность.

При отсутствии взаимности выбор первой степени, обозначенный в таблице буквой А,

оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) - в 4, а третий (В) - в 3. При взаимности цена

выборов удваивалась.

Кроме того, фиксировался индекс социометрического, статуса ребенка в группе -

маргинальное значение полученного количества баллов.

Маргинальное значение высчитывалось по формуле:

где m - суммарная оценка полученных выборов, а N - число детей в группе.

Маргинальное значение показывает, какую часть от возможного максимального

количества баллов получил ребенок. Максимальное же количество баллов у него могло

быть в том случае, если бы все дети группы, за вычетом его самого (N-1), отдали бы ему

свой первый выбор, а трое детей - первый взаимный выбор. В проведенном нами

эксперименте, где взаимный первый выбор (А) был равен 2А, максимальное количество

баллов могло составить (N- 1) А+ЗА; подставляя значение А, которое равно 5, получаем: 5

(iV+2). Это значение и стоит в знаменателе приведенной формулы.

По величине индекса социометрического статуса - маргинальному значению - все дети

делились на 4 группы. Дети, индекс которых был выше 0,22, были отнесены к первой

группе - особенно авторитетных детей - «звезд». Дети, у которых индекс

социометрического статуса находился в пределах 0,22-0,10, составляли вторую группу

предпочитаемых детей. Дети, индекс которых был ниже 0,10, образовали третью группу -

малоавторитетных детей, и, наконец, дети, не получившие выборов, зачислялись в

четвертую группу - непопулярных (непринятых) детей.

В таблице также давалась характеристика выборов в зависимости от пола детей:

подсчитывались количество и суммарная оценка выборов, полученных от детей своего и

противоположного пола, а также определялось их маргинальное значение. Для

определения маргинального значения в ранее приведенную формулу 5(N+2) вместо m -

суммарной оценки всех выборов - подставлялась дифференцированная оценка выборов,

полученных от детей своего или противоположного пола, а вместо N- общего количества

детей группы - подставлялось соответственно число мальчиков или число девочек в

группе.

При обработке полученных данных также высчитывались коэффициенты взаимности

выборов, выражаемые отношением взаимных выборов ребенка к общему количеству

полученных выборов, и общегрупповые показатели: средний коэффициент взаимности по

группе и средний показатель удовлетворенности в общении.

Коэффициент взаимности, как делается это традиционно, определялся в процентах как

частное от деления числа взаимных выборов к общему числу выборов. А показатель

удовлетворенности детей группы в общении выражался отношением числа детей,

ответивших на выбор взаимностью, к общему числу детей, которые осуществляли

выборы.

В специальной матрице соотносились ожидаемые выборы и выборы, полученные в

действительности. Показателем оценки ребенком своего положения в группе является

число детей, от которых он предполагает получить подарки, по сравнению с

действительно полученным числом подарков. Коэффициентом осознанности ребенком

своего социометрического статуса в группе являлось соотношение оправдавшихся

выборов с ожидаемыми.

В третьей матрице проводилось сравнение данных первого эксперимента с данными

второго, проведенного спустя 4 месяца. Для того чтобы сопоставление было более

наглядным, клетки матрицы делились диагональю, и данные второго эксперимента

вписывались в нижний-' треугольник. Сопоставление показателей первого и второго

экспериментов дает представление об устойчивости социометрического статуса

отдельных детей, а также об устойчивости их собственных выборов. Социометрический

статус ребенка считался устойчивым, если по индексу своего положения он попадал в ту

же группу.

Об устойчивости выборов в группе можно судить на основании количества

повторявшихся выборов по группе в целом (как невзаимных, так и взаимных).

Результаты сравнения социометрического статуса с положением ребенка в системе

оценочных отношений и в общении, проведенного пока лишь в некоторых обследованных

нами подготовительных группах детского сада, представляют большой интерес. Так,

например, при сопоставлении данных социометрического эксперимента с данными

методики одномоментных срезов было обнаружено, что в большинстве случаев

отношения симпатии, предпочтения совпадают с деловыми отношениями; так как ребенок

делает свой подарок сверстнику, с которым чаще всего играет, но имеет место и другая

картина, когда в стабильных микрообъединениях детей существуют отношения

неравенства, неразделенной симпатии, пренебрежения со стороны «лидера» к некоторым

членам объединения. Это свидетельствует о важности изучения предпочтений,

существующих в группе детского сада, специально предназначенными для этих целей

экспериментальными методами.

Выяснению вопроса о том, какими качествами, присущими ребенку, определяются

уровень его социометрического статуса среди сверстников и уровень его реального

общения с детьми, способствовало проведение оценочного эксперимента,

использованного при изучении отношений детей дошкольного возраста.

Оценочный эксперимент

В оценочном эксперимент ставилась цель - выявить характер оценочных отношений,

существующих в группе и проявляющихся во взаимооценках детей группы, а также

получить от детей оценки своих собственных качеств. Особенности взаимооценок детей -

важный показатель характера их отношений; наряду с характеристикой реального

общения системы избирательных отношений, существенно дополняют конкретную

картину отношений, существующих возрастной группе детского сада.

По тому, какими качествами обладают наиболее авторитетные в группе дети, можно

судить о содержании их отношений, о стиле этих отношений и косвенно - о ценностных

ориентации группы.

Как уже указывалось, истинное, по нашему убеждению, положение ребенка в группе

определяется не только его социометрическим статусом и видимым благополучием в

реальном общении, но и тем, как высоко сверстниками группы оцениваются его

достоинства и как сурово осуждаются его недостатки.

Восприятие детьми дошкольного возраста друг друга еще существенно отличается от

восприятия сверстников более старшими детьми: их оценки более субъективны, больше

подвержены влиянию аффективного отношения к другому ребенку, у них с трудом

происходит обобщение различных проявлений сверстника в разных ситуациях, нет еще

четкого различения близких по содержанию качеств.

Но тем не менее количественное сравнение оценок, выраженных в баллах, полученных

отдельными детьми от всех членов группы, показывает существование четко выраженной

тенденции: как правило, дети с высоким социометрическим статусом имеют суммарную

оценку с высоким баллом, а непринятые дети - оценку, выраженную низким баллом.

В дошкольном возрасте под влиянием оценки окружающих - и не только взрослых, но и

сверстников - начинает формироваться самооценка ребенка. На ее формирование, как

показало проведенное нами исследование, оказывает большое влияние успех и неуспех

ребенка в деятельности, - которую он осуществляет совместно с другими детьми.

В младшем и среднем дошкольном возрасте эта оценка еще очень неустойчива, она не

носит обобщенного характера, как у более старших дошкольников, и, кроме того, является

неадекватной (резко, как правило, завышенной).

К концу дошкольного возраста самооценка становится более объективной. Ребенок уже

может оценивать свои умения, связанные с выполнением практической деятельности,

причем качества, подлежащие опенке, имеют, как правило, достаточно очевидные

внешние показатели. Наряду с этим формируется и более или менее адекватная

самооценка моральных качеств, которые находят свое выражение в подчинении или

неподчинении детей правилам поведения.

К старшему дошкольному возрасту, как правило, формируется и общественное мнение,

касающееся оценки личностных качеств детей группы.

Оценочный эксперимент, используемый при изучении отношений детей дошкольного

возраста, заключался в следующем. Перед испытуемым раскладывались на столе

фотографии всех детей группы, в том числе и его собственная, и ставились три

игрушечных домика. Ребенку предлагалось отобрать из этих фотографий в одну стопку,

например, детей «самых добрых» (говорилось, что они «делятся гостинцами с другими

ребятами, дают поиграть своими игрушками, которые приносят из дома»), а в другую

стопку - фотографии детей «не очень добрых» (которые «не любят делиться гостинцами,

не дают поиграть своими игрушками»). Фотографии детей, которые только «иногда

бывают добрыми», складывались в третью стопку. Свою собственную фотографию

испытуемый должен был положить в одну из трех стопок, в зависимости от той

самооценки, которую он себе давал по каждому отдельному качеству.

Фотографии каждой стопки помещались в соответствующем (одном из трех) игрушечном

домике. После того как экспериментатор фиксировал результаты эксперимента, все

фотографии снова раскладывались на столе и производилась та же процедура оценки

сверстников по другому качеству.

Оценочный эксперимент близок известному методу «полярных профилей», но вместе с

тем он отличается от него тем, что перед испытуемыми ставилась задача

отдифференцировать только «контрастных детей», т.е. детей, обладающих в наибольшей

степени тем или иным качеством как в его положительной, так и в отрицательной форме.

Раскладывание большого количества фотографий детей по степени выраженности

оцениваемого качества (а их число по количеству детей в группе могло доходить до 30)

даже для самых старших испытуемых было бы слишком трудной задачей.

При определении набора качеств, по которым дети должны дать оценки сверстников,

учитывались данные, ранее проведенного исследования (анализ мотивировок детьми

своих выборов в социометрическом эксперименте). Выделенные положительные качества

вместе с их антиподами - отрицательными качествами - были нами объединены в 4

группы. Первую группу составляли такие качества, непосредственно воспринимающиеся

детьми, как внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила. Во 2-ю

группу были включены нравственные качества, имеющие особое значение во

взаимоотношениях детей, как умение дружно играть, не драться, не ябедничать, доброта,

отзывчивость. В 3-ю группу были отнесены некоторые волевые качества. И, наконец, в 4-

ю группу вошли качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности,

имеющей место в детском саду, а именно навыки и умения, от которых зависит

успешность учебной, игровой Деятельности, изобразительной, музыкальной,

конструктивной и др.

Вопросы формулировались с учетом возрастных особенностей испытуемых; содержание

почти каждого качества раскрывалось через соответствующие действия. Например, при

оценке качества трудолюбия вопрос ставился в следующей форме: «Кто из ваших ребят

хороший помощник, хорошо дежурит, любит трудиться, всегда помогает воспитателю и

няне, когда они попросят что-нибудь сделать?», а также. «А кто из ребят ленивый, не

любит трудиться, плохо дежурит в группе?» При оценке качества жизнерадостности

ребенка спрашивали: «Кто у вас в группе самый веселый, редко плачет, много смеется и

любит посмешить других?», «А кто редко бывает веселым, часто плачет?» и т.п.

Оценочный эксперимент применялся нами в двух вариантах: с опорой на фотографии, как

было описано выше, и в форме беседы с использованием тех же вопросов. В первом

случае требовалось много времени на изготовление фотографии и сам эксперимент

продолжался более длительное время (каждый ребенок участвовал в эксперименте до трех

раз).

При массовом обследовании в базовом детском саду для сокращения времени применялся

второй вариант оценочного эксперимента; беседа велась по специальному опросному

листу. Отличие опроса ребенка во втором варианте эксперимента в неполном сводилось к

тому, что дополнительно задавался специальный вопрос с целью выявить самооценку

ребенка по какому-либо качеству, Например, для того чтобы выяснить, как ребенок

оценивает свое собственное трудолюбие, его спрашивали: «А ты сам любишь трудиться,

дежурить, всегда стараешься, когда мама, воспитатель или няня просят тебя сделать что-

нибудь, или только иногда, или совсем не любишь трудиться?»

Сходный «оценочный эксперимент» производился воспитателями и родителями, которым

предлагалось оценить детей по значительно большему количеству качеств, в том числе и

по тем, которые оценивали у сверстников сами дети. При этом использовались также

разработанные в лаборатории анкеты.

Остановимся на процедуре обработки данных, полученных в оценочном эксперименте.

Результаты оценки каждым ребенком по выделенным качествам всех детей группы и

самого себя разносились в соответствующие клетки матрицы. Детям, имеющим, по

мнению испытуемого, ярко выраженные те или иные положительные качества, в

соответствующие клетки матрицы ставилась оценка «+1», а детям, которых испытуемый

наделял отрицательными качествами, ставилась оценка «-1» Данные самооценки

вносились в специальную графу.

Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает каждый ребенок всем

остальным членам группы, является определенной личностной характеристикой и для

него самого - в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к

сверстникам.

Для того чтобы можно было сравнить доброжелательность дошкольников разных

возрастных групп, где, естественно, было неодинаковое количество детей, был введен

показатель, выраженный количеством баллов приходящихся в среднем на одного ребенка.

Этот показатель был назван коэффициентом доброжелательности.

Часто оценки детей дошкольного возраста носят эмоционально-аффективный характер -

многие дети завышают оценки сверстникам, с которыми они дружат, которым

симпатизируют. Иногда девочки более критичны в оценке мальчиков, чем своих

сверстниц, и наоборот.

Для выявления существующей у испытуемых пристрастности в оценках были введены

дополнительные показатели: высчитывался средний оценочный балл, который

приходился на сверстника своего пола, противоположного пола и на ребенка, к которому

испытуемый питал особую симпатию.

При проведении оценочного эксперимента нас интересовала не только общая оценка, но и

дифференцированные оценки, которые получал ребенок от сверстников за каждое

отдельное качество.

Для того чтобы более точно определить положение ребенка в системе групповых

оценочных отношений, а также для того, чтобы было возможно сравнить оценочные

показатели, полученные от детей, взрослых, и показатель самооценки, был введен индекс

оценок. Оценочный индекс выводился так же, как и индекс социометрического статуса

ребенка - с помощью маргинального значения полученных количественных данных.

Оценочный индекс обозначал процентное отношение полученных положительных и

отрицательных оценок к возможному количеству оценок.

Степень совпадения индексов оценок, полученных от детей, воспитателей и родителей,

говорит, с одной стороны, о степени объективности в оценке различных качеств ребенка,

в том числе и его самого, а с другой стороны, характеризует в определенной степени

отношение оценивающих к оцениваемому ребенку.

На основании индивидуальных матриц составлялась общегрупповая таблица. В ней

против фамилии каждого ребенка приводились индексы оценок детей, взрослых к самим

ребенком себя как по отдельным группам качеств, так и суммарные.

Сопоставление оценочных индексов отдельных детей дает возможность получить общую

картину оценочных отношений, существующих в данной конкретной группе, а именно:

выявить детей с благоприятным и неблагоприятным положением, детей «контрастных»,

имеющих много как положительных, так и отрицательных оценок, выяснить

существование половой дифференциации во взаимооценках детей, пристрастности в

оценках в зависимости от избирательности симпатий. По тем качествам, которые особо

ценятся в группе, можно составить представление о ценностных ориентациях группы.

Соотношение общегрупповых положительных и отрицательных оценок является

показателем общей доброжелательности, существующей в группе. По оценочным

индексам также можно судить о степени влияния оценок воспитателя на оценки детей.

Сопоставление оценочных индексов, полученных в разных возрастных группах, помогает

выявить возрастные особенности по всем перечисленным выше параметрам.

Данные описанного оценочного эксперимента, предоставленные воспитателю, могут

принести ему большую пользу. Как бы хорошо воспитатель ни знал личностные

особенности своих детей, тем не менее его оценки и оценки детского коллектива могут

расходиться.

Знание недостатков ребенка с неблагоприятным по положением, которые отмечаются

большинством детей труппы, а также названных сверстниками отдельных положительных

качеств этого ребенка, в той же мере как и отрицательные оценки сверстниками особо

авторитетного ребенка по какому-либо отдельному качеству, дают возможность

воспитателю найти правильный индивидуальный подход к детям. Сопоставление

показателей статуса ребенка в эмоционально-личностных отношениях, выявляемых с

помощь социометрического эксперимента, его оценочного индекса, а также показателей

благополучия в реальном общении со сверстниками свидетельствовало об истинном

положении ребенка в группе детского сада. Таким образом, комплекс методик, описанных

выше, был направлен на изучение содержательной характеристики отношений детей, их

уровня развития, а также динамики.

Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях у детей-

дошкольников

Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон

взаимоотношений. Однако исследователи занимаются изучением преимущественно

положительной стороны этих взаимоотношений. Лишь в небольшом числе работ

обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними

отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Вельский [1933], А.И. Аржанова [1966], Н.С.

Пантина[1966]).

Между тем практика воспитательной работы в детском саду показывает, что отношения

детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с

положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда

приводят к «выпадению» ребенка из коллектива.

Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с

ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением

общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению

неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в

поведении (В.Н. Мясищев [1933], Е.А. Аркин [1927], Е.И. Кульчицкая [1970, А], П. М.

Якобсон [1957], Л. И. Божович [1968]).

В этой связи возникает необходимость разработать конкретные меры, с помощью которых

можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие

нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Преодоление

возникающих в отношениях детей трудностей невозможно без знания их причин и

природы, т.е. без теоретического осмысления обсуждаемой проблемы. Исследование

причин возникновения этих трудностей расширяет представление о сущности процесса

общения вообще, помогает изучить в динамике формирование отдельных сторон

личности ребенка.

При психологическом анализе изучаемой проблемы мы исходили из положения,

выдвинутого А.Н. Леонтьевым, о зависимости эффективности деятельности как от ее

исполнительской стороны - способов и средств осуществления, так и от мотивационной

стороны - тех целей и мотивов, ради которых деятельность производится.

В связи с этим было выдвинуто предположение, что при недостаточной

сформированности исполнительской стороны игровой деятельности, а также при тех или

иных изменениях ее мотивационной стороны будут возникать осложнения и в самом

процессе общения.

Задачи исследования:

1) выявить трудности в отношениях детей;

2) установить причины и психологическую природу этих трудностей;

3) осуществить поиск путей формирования положительных отношений со сверстниками у

детей, испытывающих трудности в отношениях. Для решения поставленных в

исследовании задач был использован комплекс методик: методика одномоментных срезов

структуры группы, социометрический эксперимент, индивидуально-оценочный

эксперимент, метод хронометрированных наблюдений, анкетирование, опрос ребенка.

Были специально разработаны анкеты, с помощью которых выяснялись особенности

поведения ребенка в детском саду и домашних условиях, а также опросные листы для

клинической беседы с родителями. Комплексное изучение исследуемого явления

позволяло в каждом конкретном случае постоянно сопоставлять результаты

использования разных методик, что в значительной степени способствовало уточнению и

проверке информации. Данные, полученные с помощью разных методик, дополняли друг

друга, что позволяло боли глубоко рассмотреть трудности в общении детей.

Мы проводили продольное исследование трудностей в общении со сверстниками у одних

и тех же детей на протяжении трех лет пребывания их в группе. Благодаря такому

подходу оказалась возможной проверка правильности предположений в отношении как

глубины «устойчивости» трудностей в общении детей, так и их чин. На основании

результатов, полученных с помощью рассмотренных выше методик, были составлены

психологические характеристики детей, испытывающих затруднения в общении.

Исследование начато в 1968 г. в детском саду № 327 интернатного типа Москвы в группе

детей 5-го года жизни (средней группе) и продолжено с теми же детьми в последующие

два года в старшей и подготовительной к школе группах. В изучаемой группе

комплексным исследованием было охвачено 30 детей. Из них было выделено пятеро

детей, представляющих особый интерес с точки зрения поставленной задачи.

Данные о выраженности у них потребности в общении и таких динамических параметров

общения, как интенсивность и экстенсивность в сравнении со средними групповыми

показателями, приведены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8

Соотношение случаев одиночной (О. И.) и коллективной (К. И.) игры (в %) у детей с

трудностями в общении

Имя, фамилия

Группа

средняя

старшая

подготовительная

О. И.

К. И.

О. И.

К. И.

О. И.

К. И.

Гриша В.

Лариса И.

Вова Л.

Оля М.

100

Андрей Ф.

Средние данные по группе

Кроме того, исследование проводилось в последующие годы в средней группе детского

сада № 602 Москвы (27 детей) и было продолжено на тех же детях в старшей группе, В

данной группе было выделено 10 детей, У которых были обнаружены нарушения в

отношениях со сверстниками.

Уже первые наблюдения позволили обнаружить детей, в общении которых со

сверстниками было не все благополучно. Прежде всего внимание привлекали

несдержанные, излишне импульсивные дети, чье поведение приводило к полной

дезорганизации игр, к возникновению острых конфликтов со сверстниками. В то же время

можно было наблюдать детей, которые проводят в одиночестве большую часть из

выделенного на игры времени.

Поскольку в указанных случаях контактирование с детьми было нарушено, подобные

трудности стали обозначаться как трудности общения. Однако более глубокое изучение

этого явления позволило обнаружить, что как несдержанность в поведении, так и

замкнутость - очень сложные явления, каждое из которых может обусловливаться

разнообразными причинами. Так, причиной замкнутого поведения ребенка может быть и

отсутствие достаточно хорошо развитых игровых навыков и умений, и отсутствие умения

управлять своим поведением в связи с излишней замедленностью действий, и какие-то

неудовлетворенные индивидуальные потребности, и недостаточнаясформирован-ность

потребности в общении. Замкнутые дети могут в действительности стремиться к общению

и «уходить» от него, могут владеть способами построения положительных

взаимоотношений, обладать игровыми навыками и не иметь возможностей для их

реализации.

Таблица 9

Динамические характеристики общения у детей с трудностями в общении

Имя, фамилия

Интенсивность общения[3]

Экстенсивность[4]