Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе

Подождите немного. Документ загружается.

Для того чтобы активно отражать социальное содержание и социальные отношения, т.е.,

чтобы выполнять свою основную функцию, игра нуждается в целенаправленном

руководстве со стороны взрослого (см. исследования Е.М. Гаспаровой, С.Л. Новоселовой,

Н.Я. Михайленко и др.), но при соблюдении следующих условий. Основной смысл такого

рода игр для ребенка развертывать социально направленные действия, требующие

воображения и подкрепляющиеся эмоциональными переживаниями. Без такого рода

игровых действий, имеющих направленность на другого, эта игра фактически состояться

не может. Предлагаем вниманию игры разного типа, соответствующие различным этапам

преодоления эмоционального отчуждения между детьми, формирующие эмоциональную

ориентацию на сверстника.

Первую группу могут составить элементарные сюжетно-ролевые игры по типу

направленного ролевого диалога взрослого с ребенком. Диалог строится как совместная

деятельность, когда партнеры принимают на себя равноправные роли. Игра, естественно,

побуждается взрослым, который ведет ее таким образом, чтобы партнер поддерживал ее,

понял действия старшего, проявил внимание, откликнулся на его желания и просьбу.

Конкретно методика представляет собой следующее. После того как ребенок ознакомился

с игрушками, взрослый предлагает ему поиграть в сказку. Малыш сам определяет свою

роль. Тогда он получает в руки соответствующую игрушку, символизирующую

закрепленную за ним роль. Взрослый в свою очередь принимает другую роль и, взяв в

руки определяющую игрушку, начинает вести игру от его лица. Разыгрываются ситуации,

с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Сошлемся на пример конкретной

игровой ситуации.

Действующие лица: взрослый, исполняющий роль котенка, и мальчик Айнур М., трех лет,

в роли лисенка. Развивается ситуация встречи.

Взрослый. Тук-тук-тук! (Айнур хмуро смотрит на взрослого, лисенка держит под столом.)

Никто не отвечает. Наверное, лисенок куда-нибудь ушел. Пойду его поищу (ищет).

(Ребенок хитро улыбается.) Лисенок, ты дома? Открой, я уже совсем замерз! (Ребенок

посмеивается, не предпринимая никаких действий.) Открой, пожалуйста, я ведь могу

простудиться и заболеть! (Айнур молчит, прячет лисенка дальше под стол, хмуро смотрит

на взрослого.) Тогда я сам войду. Здравствуй, лисенок! (Айнур не отвечает, прячет

лисенка еще глубже под стол.) Почему ты не отвечаешь?

Айнур (после паузы). Я же сплю...

Ситуация падения в воду. Взрослый. Тону! Спасите! Спасите! (Айнур гуляет, не обращая

внимания на партнера.) Помоги мне,J лисенок!

Айнур. Я уже далеко ушел. Я уже у Слоненка!

Взрослый. А как же я?

Айнур. А ты выплывай!

Взрослый. А если я утону?

Айнур. Не утонешь!

Взрослый. Ох, какая у меня грязная и мокрая шубка! Как я теперь пойду на день

рождения?

Айнур. Я могу один пойти.

Взрослый. Мне тоже очень хочется!

Айнур. А у тебя шубка грязная.

Взрослый. Что же мне теперь делать?

Айнур. Ж-ж-ж... Я уехал!

Взрослый. Может, можно почистить шубку? Лисенок, ее можно почистить?

Айнур. Я уехал, ж-ж-ж!

Не углубляясь в особенности игровой деятельности, подчеркнем, что может дать такая

игра для понимания ориентации ребенка на партнера и на процесс игрового

взаимодействия. Прежде всего обнаруживается достаточно выраженная стабильность на

партнера. Это и позволило нам выделить следующие уровни ориентации.

Высокий уровень обнаруживает поведение, адекватное тому социальному содержанию,

которое развертывается в процессе игры. Дети охотно налаживают игровое

взаимодействие и общение: здороваются, обнимают и т.п. Если у партнера трудности,

проявляют адекватный эмоциональный отклик и содействие.

Средний уровень ориентации можно характеризовать следующими чертами. Дети

вступают в контакт с партнером лишь после длительной паузы - настороженно

присматриваются, медленно подхватывают игровое общение, скованны, безынициативны,

затруднена реализация конкретных игровых способов, действий. Нередко ищут

поддержку у взрослого, а если он затрудняется в чем-либо, бездействуют, придумывая

оправдание. Особенно трудно разыгрывают действия в воображаемой ситуации.

Низкий уровень ориентации можно характеризовать тем, что дети, входящие в эту группу,

фактически не вступают в игровое взаимодействие. От социального содержания игры

обычно переходят к предметному: встречают партнера настороженно, молча,

присматриваются к игровым действиям партнера, но не подхватывают. На поведение

воображаемого персонажа, даже в момент определенных трудностей, не реагируют.

Вместе с тем в это время усиливается ориентация на себя, что обнаруживается в

характерных высказываниях: «А я плавать умею, я поплыл...», «А я успею на день

рождения!»

Здесь важно подчеркнуть два обстоятельства. Во-первых, многие не сразу принимают

условность игровой ситуации (напряжены, молча шевелят губами, не уверены в ответах и

действиях). Во-вторых, сама игра, несмотря на стимулирующую роль взрослого,

развертывается крайне медленно. Вместо социально направленных действий усиливается

напряженность. Поэтому и не возникает эмоциональная общность (вместо «мы»

интенсивное «я»). Следовательно, феномен эмоционального отчуждения имеет место не

только в практическом взаимодействии детей. В определенной мере он сохраняется и в

игровом взаимодействии.

Вторую группу игр могут составить элементарные игры-драматизации, цель которых -

психологическое сближение ребенка с другими героями и персонажами. Игры,

исполняемые роли предполагают перевоплощение в самые разные образы на основе

эмоционального отклика и развертывания игровых действий в соответствии с характером

образа. На начальном этапе дети обычно достаточно легко развертывают игру, с большим

удовольствием звенят как комары, жужжат как пчелы, шипят как змеи (на сюжеты сказок,

рассказов). На этом этапе желательно добиваться освоения выразительных образных

характеристик, которые можно положить в основу развития дальнейших игр и игровых

ситуаций. Больше внимания уделять отдельным элементам, характеристике игрового

персонажа, специфических действий (прыгающий зайчик, порхающие бабочки, усталый

олень и т.д.). Цель одна: в процессе игры ребенок должен проникнуть в образ.

Перечислим игры, отличающиеся тем, какими средствами взрослый побуждает детей к

эмоциональному отклику.

Игры в животных. Эмоциональное поведение возникает благодаря образно-

выразительным средствам описания (стихотворения, считалки, загадки) и подражаниям

действиям взрослого.

Мы использовали сюжеты таких игр, как «Зайка серенький сидит», «Где мы были, мы не

скажем», «Гуси белые, гуси серые», «Уточка», «Вороны» (игры подробно описаны в

сборниках Л.Г. Урушадзе, Е.А. Тимфеевой, А.К. Бондаренко). Ценный момент их

организации: игровые действия сопровождаются словесным описанием, которое помогает

исполнителю вжиться в образ. Так, в игре «Вороны» дети имеют возможность повторять

за ведущим текст («Вот под елочкой зеленой скачут весело вороны: кар-кар!») и

разыгрывать соответствующие образу действия. Кроме того, текст побуждает не только к

действиям, но и к элементарному взаимодействию друг с другом:

У одной замерзла ножка -Пожалей ее немножко! Кар-кар-кар!

Что, вороны, вы кричите, Что вы крошки не едите? Кар-кар...

Помогайте-ка друг другу, А не то сметет их вьюга...

Впервые разыгрывая игру; действие начинает взрослый, а дети лишь подхватывают.

Многие из них порой присматриваются к сверстникам, к взрослому и только потом

несмело начинают подражать им. Особенно это проявляется в тех играх, где требуется

партнер.

Эти игры мы проводили вначале фронтально, затем - с подгруппами. Чтобы дети

чувствовали себя более уверенно, группы подбирали в соответствии с уровнями

социальной ориентации.

Чтобы играющие могли войти в образ, эмоционально насытить его, вводили

дополнительные приемы. Скажем, в ходе игры «Вышел дождик погулять» предлагали

детям закрывать глаза, чтобы они могли лучше слышать капельки дождя.

2. Маски животных, яркие и привлекательные. Их используют как средство, с помощью

которого можно держать партнера в поле внимания. Например, маска смеющегося зайца.

В зависимости от эффекта воздействия маску можно использовать некоторое время.

3. Игры-драматизации с музыкальным сопровождением. Изобразительными или

танцевальными движениями передается смысл ситуации. К примеру, любое явление

природы, растения, животные можно ввести в содержание игры, на которое дети

обязательно откликнутся эмоционально благодаря музыкальному воздействию.

Третья, центральная группа игр. С их помощью можно переключить внимание на

сверстников. Эти игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его

среди других по одному или нескольким признакам, устанавливать элементарные

контакты. Например, игра «Угадай-ка» (и ее варианты) нацеливает на развитие

восприятия и внимания к ровеснику. Игра организуется следующим образом. Дети стоят

или сидят вокруг взрослого, исполняющего роль диктора. «Внимание, говорит радиоузел

магазина «Детский мир»,- сообщает воспитатель. Внимание, в нашем магазине потерялась

девочка. Возможно, что она находится среди вас. Ее приметы... (описывается ребенок,

некоторые атрибуты внешнего вида, которые в разных вариантах можно дополнить

личностными характеристиками какого-либо воспитанника.) Кто эта девочка? Как ее

найти?»

Игровая задача таким образом весьма определена: по обозначенным признакам следует

определить, кто потерялся.

Обычно в первый раз дети не сразу принимают игровую задачу. Они внимательно

слушают взрослого, но не обращают внимания на сверстников. На вопрос «Кто же

потерялся?» могут ответить невпопад. Повторное проведение помогает уяснить игровую

задачу. Тогда уже дети начинают внимательно присматриваться к сверстникам, стараются

отгадать, решить поставленную перед ними задачу. В этом плане интересно проследить за

эмоциональной реакцией детей. Некоторые из них, поняв, что именно о них идет речь, еле

сдерживают улыбку. Другие смущаются, третьи, догадавшись, ведут себя так, будто речь

идет вовсе не о них.

Аналогично можно провести игры «Кто позвал?» (или «Кто сказал «мяу»?»), «Ходит

Ваня», «Каравай». Полученные навыки необходимо закреплять в играх типа «Лови мяч».

Воспитатель рассаживает детей на ковре кругом. Игровая задача: перебрасывая мяч друг

другу, необходимо предупредить партнера. Первый вариант предусматривает

развернутую фразу-предупреждение («Я бросаю мяч Оле!»), второй допускает

сокращенное обращение с целью ускорить игровое действие («Оля, лови!»).

Обязательный момент в обоих случаях - конкретное обращение. Чему учат детей

перечисленные игры? Раскрепощают, возникает устойчивый интерес к партнерам. Именно

на этом этапе проявляются значительные положительные изменения в поведении детей,

прежде безучастных.

Четвертая группа выполняет не только формирующую, но и контрольную функцию.

Проблемные условия формируют интерес к сверстнику, умение сосредоточить внимание

на неблагополучной для него ситуаций, стимулируют поиск возможных способов

разрешения. Фронтальные игры так или иначе включают детей в разыгрываемую

ситуацию, хотя бы посредством подражания. Здесь выделим две самостоятельные

подгруппы: а) игры на воображение, развивающие элементарное предвидение развития

ситуации, предвосхищение эмоционального состояния сверстника на основе результатов;

б) игры с изменением характера хорошо известного образа, выявляющие возможности

ребенка к переориентации. Первую подгруппу игр составят модифицированные варианты

известных подвижных игр («Лисы и зайцы», «Солнышко и дождик», «Кот и мыши»,

«Едем в цирк», «Наседка и цыплята» и др.). Их специфика: нравственный подтекст

открывается перед играющим лишь в процессе. Допустим, разыгрывается игра

«Солнышко и дождик». Детей рассаживают по домикам (на стульчиках) На слова,

которые произносит педагог: «Солнышко взошло!» - дети выбегают «на улицу». Дав им

возможность порезвиться: попрыгать, побегать, воспитатель замечает: «Дождь идет!» По

этой команде играющие возвращаются в свои домики. Однако к этому моменту один или

несколько стульев незаметно убираются, и те, кого дождик успел замочить, выбывают из

игры.

Отметим: поначалу нравственный подтекст игры дети не выделяют. Поведение их

аналогично тому, что можно наблюдать в любой подвижной игре: в большинстве случаев

не замечают сверстников. И задача педагога направить их внимание на сверстника.

Несмотря на то что каждая игра предполагает свой способ разрешения ситуации,

ориентация тем не менее достигает цели. При повторных играх дети, убегая к своим

стульчикам, одновременно оглядываются по сторонам, присматриваются к сверстникам и

очень быстро бросаются на помощь тем, кто остался без домика: загораживают от

дождика, усаживают к себе на колени, прикрывают руками.

Несколько подробнее расскажем о заключительном этапе, а именно об играх, где

изменяется характер известного персонажа. По характеру они близки к играм первой

группы, но проводятся на более сложном содержании. Они могут опираться на сюжеты,

на персонажей известных русских народных сказок («Теремок», «Зайкина избушка»,

«Волк и семеро козля!»). Однако педагог, включаясь в игру, может изменить характер

того персонажа, которого он играет, отойти от известного стереотипа поведения и тем

самым побудить ребенка к осмыслению нового поворота сюжета, к самостоятельному

разрешению новой ситуации. Особенно важно выявить, изменится ли отношение ребенка

к отрицательному персонажу, если поведение этого персонажа в игре меняется. Дело в

том, что на этом примере педагог может выявить, меняется ли отрицательное отношение

этого ребенка к какому-либо сверстнику.

Несколько слов о такой интерпретации игр. В фольклоре любого народа находят место

варианты поведения одного и того же персонажа Отражая сложность и многоплановость

жизненных отношений, неоднозначность жизненных коллизий, русские народные сказки,

в частности, раскрывают перед нами богатейший материал, где, например, наряду с

образом хитрой и злой лисы («Зайкина избушка», «Лиса и дрозд») встречаем лису

добрую, заботливую («Снегурушка и Лиса»). Даже злая Баба Яга в наши дни в сказках Е.

Шварца и О. Пройслера потеснена несколько непривычным представлением. Такая

неоднозначность и многоплановость одного и того же литературного образа, на наш

взгляд, - своего рода предостережение против изначально жесткой ориентации детей на

окружающий мир. Игры по сюжетам таких сказок с изменением характера известного

детям персонажа проводятся на заключительном, контрольном этапе не случайно. Такая

интерпретация дает возможность увидеть наглядно результаты проведенной работы.

Нет необходимости повторять, какими потенциальными возможностями обладает игра.

Однако, чтобы эти возможности претворились в реальный факт, их организация и

руководство игрой должны соответствовать определенным условиям. Главные из них -

партнер, ориентация на него и, конечно, адресованные действия - должны стать

сердцевиной игры, ее основным содержанием, без которого игра как деятельность

состояться фактически не может.

Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П

Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности

Печатается по изданию

Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов

между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. № 2.1990. С. 35- 42

Проблема конфликта в последнее время привлекает к себе все большее внимание

исследователей [3], [4], [7], [8], [11], [12]. И если раньше конфликты различного рода -

межгрупповые, межличностные и внутриличностные - рассматривались главным образом

как явление негативное, то сегодня все чаще предметом изучения становятся позитивные

последствия конфликта в отношениях между членами группы, семьи, в процессе

творческой деятельности личности. В качестве очередного этапа исследований следует

говорить о той роли, которую играет конфликт в процессе психического развития в целом

и формирования личности.

В этой связи представляется важным обращение к идеям Л. С. Выготского о развитии

высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования

личности: «Культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы

имеем дело не с отдельными процессами, взятыми in abstracto и разыгрывающимися в

личности, но с личностью в целом... Прослеживая культурное развитие психических

функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка» [1; 84].

Как известно, основной особенностью высших психических функций является их

опосредованность знаками, искусственными стимулами - средствами, которые

вырабатываются человеком в процессе сигнификационной деятельности и используются

для управления своим поведением. В свою очередь, возникновение знаков изначально

происходит в ситуации столкновения различных побуждений, что, по сути дела, и есть

конфликт. Другими словами, знаки не возникают как некое дополнение к поведению

человека, их появление обусловлено известной необходимостью в ситуации, когда

человек должен сделать выбор между различными побуждениями; функция знака как раз

и состоит в преодолении этой конфликтной ситуации.

Но неясно, как непосредственно это происходит. Л. С. Выготский указывал на две

предпосылки к возникновению знаков: эго, во-первых, возможность образования новых

условных рефлексов у человека как высшего биологического существа и, во-вторых, это

сам факт «социальной жизни и взаимодействия людей» [1; 81].

Следует отметить, что в отношении к первой предпосылке на сегодняшний день уже

имеется ряд исследований, хотя и выполненных с иных теоретических позиций и главным

образом на животных (см., например, обзор этих исследований в 4-й главе книги Б. Ф.

Поршнева [10]). Результаты этих исследований показывают определенные

закономерности возникновения у животных новых форм поведения в ситуации сшибки

стимулов, которые при известном стечении обстоятельств позволяют им преодолеть

подобные затруднительные ситуации. В то же время роль общения между людьми в

процессе возникновения знаков как средств управления поведением, изучена явно

недостаточно.

Исходя из сказанного, мы обратились к анализу особенностей конфликтов на ранних

стадиях онтогенеза - у детей от 1-2 до 5-6 лет. Было собрано и проанализировано 397

протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр, преимущественно

сюжетно-ролевых, а также подвижных, строительных, настольных и др., т. е. в ходе тех

игр, которые дети организовывали самостоятельно в период пребывания в детском саду.

Выбор конфликтов именно в игре был обусловлен тем, что для детей игра является

наиболее значимым видом деятельности и здесь чаще всего возникают конфликты между

ними.

При этом необходимо отметить, что если при внутриличностном конфликте происходит

борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного

конфликта, которым в данном случае и является детский игровой конфликт, имеет место

столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных

стадиях онтогенеза идет, скорее всего, от конфликта межличностного к внутри-

личностному, т. е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во

внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего

содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между

различными мотивами поведения.

В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с

необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач - например, нужно

решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту

роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в

лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять

какое-то общее решение, которое и является, по-видимому, определенным знаком,

своеобразным социально-психологическим орудием, с помощью которого уже не

отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением.

С этой точки зрения и был осуществлен анализ собранного материала. Приведенные ниже

данные мы не рассматриваем как окончательные, поскольку они могут быть уточнены в

ходе дальнейших исследований. Речь, скорее, идет об определенных тенденциях в

поведении детей в конфликтных ситуациях. Главным является именно анализ тех

элементов взаимодействия, которые в своей совокупности составляют структуру

конфликта. Основными компонентами этой структуры, выделенными нами в качестве

аспектов анализа, являются следующие: причины возникновения конфликтов между

детьми в игре, способы воздействия детей друг на друга в ходе конфликта и особенности

разрешения детских игровых конфликтов.

Причины возникновения конфликтов между детьми в игровой деятельности

При выявлении причин возникновения конфликтов мы исходили из того, что игра, как и

другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-

организационной основой [6]. Сюда относится ряд организационных задач деятельности,

таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение

ролей и др. Мы предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при

решении подобных коммуникативно-организационных задач.

Были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» - сюда входили такие действия детей, которые прерывали или

затрудняли процесс игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки,

а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» - в этих случаях спор возникал из-за того, в

какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» - здесь решался вопрос о том, кто именно будет

играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» - данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий

между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот,

малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми

предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом

должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут

действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» - это споры о том, правильно или

неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Количественные данные о видах конфликтов приведены в табл. 1. Как показывают эти

данные, у детей 1-2 года жизни наибольшее количество конфликтов возникает из-за

обладания игрушками- 75%, а также из-за разрушения игры - 25 %. У детей следующей

возрастной группы (2-3 года) это соотношение сохраняется примерно на том же уровне.

Таблица 1

Причины возникновения конфликтов между детьми в игре (%)

Причины конфликтов

Возраст детей

1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

«Разрушение игры»

«По поводу выбора общей темы игры»

«По поводу состава участников игры»

«Из-за ролей»

«Из-за игрушек»

«По поводу сюжета игры»

«По поводу правильности игровых действий»

Но здесь уже появляются и конфликты «из-за распределения ролей» - 6%. В данном

случае, конечно, название достаточно условно, поскольку ролевые игры возникают у

детей несколько позднее [13]. Поэтому здесь речь идет, скорее, о так называемой «роли в

действии».

В 3-4 года причины конфликтов уже более разнообразны: больше всего конфликтов по-

прежнему из-за игрушек - 38 %; на том же уровне остается количество конфликтов из-за

разрушения игры; в то же время резко возрастает число конфликтов из-за ролей - до 23 %,

т. е. почти в четыре раза, что как раз и отражает процесс становления сюжетно-ролевой

игры в этом возрасте; здесь же отмечаются и новые виды конфликтов, такие, как

конфликты при выборе общей темы игры - 2 %, при определении игрового сюжета - 3 %, а

также конфликты по поводу правильности игровых действий -10%.

Рис. 1. Возрастная динамика основных видов конфликтов.

Условные обозначения: 1 - конфликты из-за игрушек; 2 – конфликты из-за разрушения

игры; 3 - конфликты из-за ролей; 4 – конфликты по поводу правильности игровых

действий

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) наибольшее число конфликтов составляют

конфликты из-за ролей - 32 %. Затем идут конфликты по поводу правильности игровых

действий - 26 %, число которых возрастает более чем в два раза по сравнению с

предыдущим возрастом. Одновременно более чем в два раза уменьшается количество

конфликтов из-за игрушек - до 17 %. Здесь же появляются конфликты по поводу состава

участников игры - 10 % и увеличивается |число конфликтов по поводу сюжета - до 8 %.

Наконец, очень резко, почти в четыре раза, сокращается число конфликтов из-за

разрушения игры - до 6 %.

Примерно то же соотношение сохраняется у старших дошкольников (5-6 лет), за

исключением того, что больше всего конфликтов здесь отмечено по поводу правильности

игровых действий (26%). Чуть меньше здесь конфликтов из-за ролей - 24%, затем идут

конфликты из-за игрушек, число которых даже несколько повышается по сравнению с

предыдущим возрастом - до 21 %. Это объясняется, по-видимому, изменением смысла

подобных конфликтов: если раньше спор возникал из-за игрушки как таковой, то теперь

игрушка чаще выступает уже как атрибут определенной роли. Число остальных

конфликтов остается в этом возрасте примерно на том же уровне.

Если рассмотреть отдельные виды конфликтов, в частности наиболее часто

встречающиеся, то их возрастная динамика будет выглядеть следующим образом (см. рис.

1).

На рис. 1 видно, как с возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за

игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры.

Переломным здесь является возраст 4-5 лет. Одновременно этот возраст является

пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает

своего максимума, а затем начинает снижаться. Наконец, конфликты по поводу

правильности игровых действий, появляясь позже других, неуклонно возрастают в общем

числе конфликтов.

В целом можно отметить два особых возрастных периода, во-первых, это возраст 3-4 лет,

когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей,