Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе
Подождите немного. Документ загружается.
отвечает: «Но ведь так им интересней». Если же дети подходят к воспитателю и начинают
рассказывать об очередной выдумке Андрея, он тут же подбегает и признается: «Это я
придумал». Дети обычно не верят его фантастическим историям, тем не менее слушают
их с интересом.
Однако больше всего Андрей привлекает сверстников своим умением придумать
интересную по замыслу игру. Но полностью удовлетворяя игровые запросы детей, он
гораздо менее устраивает их своими личностными качествами. Вот почему с ним играют
лишь немногие из сверстников: только те из них, кто слушает его в игре. В старшей
группе, утвердившись среди таких детей на положении ведущего, он нередко игнорирует
их предложения и просьбы, мало реагирует на справедливые обиды и требования. Он с
недовольным видом выслушивает замечания педагога, возникающие в связи с жалобами
детей по поводу его жадности, неуступчивости и т.п., какое-то время старается
сдерживать себя, но вскоре по-прежнему «ведет свою линию».
Свидетельством того, что Андрея мало беспокоит недовольство детей его поведением
(имеются в виду дети организованной им микрогруппы), является следующий факт.
Мальчик удивительно объективен в самооценке личностных качеств (данные оценочного
эксперимента, начало старшей группы). Он признает, что не очень любит делиться,
помогать в случае необходимости детям, отмечает, что часто конфликтует с детьми; таким
образом, он осознает свои недостатки и тем не менее не пытается их преодолеть. И это не
случайно. Ведь каждый день высокоразвитые игровые умения приносят ему успех в игре.
Таким образом, Андрей имеет возможность постоянно удовлетворять свои эгоистические
стремления, в результате чего уже в старшей группе у него
возникает определенная линия поведения, характеризуемая низким нравственным
уровнем (в исследовании Е.И. Кульчицкой [1970] подтверждается тот факт, что
эгоистические потребности, как правило, сочетаются с отрицательными формами
поведения).
Вот почему, несмотря на недовольство детей поведением Андрея, у него хорошее
эмоциональное самочувствие. Именно отсюда проистекает его уверенность в себе,
свидетельством чего является высокий, адекватно имеющимся" у ребенка возможностям,
уровень его притязаний. При исследовании уровня притязаний у него обнаружилось
стремление к выбору наиболее трудных заданий. Свои неудачи мальчик воспринимает
очень болезненно, по-видимому, в силу стремления во всем быть первым.
Анализ результатов социометрического эксперимента позволяет обнаружить, что, будучи
постоянным членом микрогруппы, играя с детьми, Андрей, в свою очередь, не
испытывает к ним особых симпатий. За три года пребывания в группе он не обнаруживает
сколько-нибудь устойчивых избирательных симпатий не только к детям группы, но и к
сверстникам, входящим в его микрогруппу. Более того, оценки, которые он дает
личностным качествам и навыкам сверстников, оказываются недоброжелательными,
наиболее низкими в группе (как показал анализ данных оценочного эксперимента).
Рассмотрим особенности мотивационных трудностей на примере другого случая, когда
трудности в общении возникают в связи с вытеснением у ребенка мотивов, общения в
игре стремлением к занятиям в сфере художественной деятельности.
Лариса М. производит впечатление общительной, живой, веселой девочки. Внешне очень
привлекательна. Хронометрированные наблюдения за взаимоотношениями между детьми
позволили обнаружить у нее хорошие личностные качества: доброту, отзывчивость,
уживчивость. Вместе с тем Лариса несколько обидчива и самолюбива. Достаточно
хорошо владеет игровыми навыками и умениями. Но в играх инициативы не проявляет,
предпочитая исполнение пассивных ролей. К тому же участвует в них недлительное
время. Больше всего любит выступать перед детьми: петь, танцевать, рассказывать стихи.
И это у нее хорошо получается.
Дети к ней расположены: они приглашают ее играть, дарят ей много «подарков» в
социометрических экспериментах (на протяжении всего времени пребывания в средней
группе ее социометрический статус был одним из самых высоких); высоко сверстники
оценивают ее личностные качества в индивидуально-оценочном эксперименте. Так, если
эти качества оценены у большинства детей группы (в среднем) в 450 баллов, личностные
качества Ларисы оценены в 476 баллов. Особенно высоко оценены доброта, умение
дружно играть, вежливость девочки. Однако ее успехи в других видах деятельности, и в
первую очередь в художественной, не выделяются особо детьми. Скорее всего здесь
сказалось негативное отношение педагога к художественным способностям девочки.
Лариса с первых дней показалась ему избалованным, излишне уверенным в себе
ребенком. Воспитателя раздражало ее постоянное
стремление выступать перед Детьми, неумение сдерживать себя, когда предлагали другим
детям выступить со стихотворением или песней. В целях искоренения недостатков
педагог не поощрял этих стремлений ребенка, не давал положительных оценок в
присутствии сверстников, мало привлекал ее к участию в праздничных концертах. Кроме
того, он был невысокого мнения и об ее успехах в других видах деятельности:
изобразительном творчестве, игре, занятиях по арифметике, родному языку, хотя
фактически возможности девочки были выше этих оценок.
Условия развития Ларисы в семье, а затем и в яслях, возможно, способствовали
формированию у нее в качестве ведущей потребности самоутверждения в
художественной деятельности. С раннего детства и мать и бабушка уделяли много
внимания ребенку: читали, рассказывали сказки. Мать часто пела Ларисе, что девочка
очень любила. Лариса, в свою очередь, очень рано обнаружила способности к пению,
декламации, танцам, что поощрялось родителями, а впоследствии - воспитателями яслей.
В детском саду ярко выраженная у девочки потребность реализовать свои
художественные умения приходит в противоречие с требованиями педагога и основной
потребностью в совместной игре детей. Вместе с тем Лариса вполне «устраивает»
сверстников своими игровыми умениями и положительными личностными качествами.
К концу пребывания в средней группе Лариса становится значительно менее
общительной. Об этом свидетельствуют данные, полученные в результате применения
метода срезов (см. табл. 8 и 9) Если ребенок изучаемой группы в среднем 90% времени
проводит в коллективе, то Лариса - лишь 48%. Если другие дети группы имеют в среднем
70 контактов друг с другом, то Лариса за то же время устанавливает не более 28. Неширок
и круг ее общения: если сверстники общаются в среднем с 20 детьми, Лариса за тот же
период общается не более чем с 10.
В результате возникновения неблагоприятных условий: недоброжелательного отношения
педагога к художественным способностям ребенка, проявления равнодушия к ним детей,
в силу возникшего так называемого мотивационного барьера между детьми -и ребенком и,
наконец, потери единственного желанного партнера - потребность девочки (петь,
танцевать, декламировать) оказывается неудовлетворенной. Лариса очень переживает
свой неуспех, отказывается ходить в детский сад. Все больше обнаруживает
неуверенность в себе, обидчивость, упрямство, особенно в присутствии педагога. На
занятиях предпочитает молчать, на вопросы не отвечает. В то же время из бесед с
матерью, а главное с самим ребенком обнаруживается знание им материала, изучаемого
на занятиях.
Но к сверстникам Лариса относится внешне хорошо: с удовольствием отдает свои
игрушки; как и прежде, доброжелательно оценивает в индивидуально-оценочном
эксперименте их личные качества и умения. Однако от игры и общения с ними «уходит».
В этот период в старшей группе она уже 72% времени проводит вне коллектива.
Выше были рассмотрены операциональные и мотивационные трудности в отношениях.
Сравнительный анализ обеих групп трудностей позволил обнаружить значительные
различия в их психологической природе. Основой этих различий, как мы полагаем,
является различие в функции, которую выполняет в том и другом случае потребность
ребенка в общении.
При наличии операциональных трудностей главной для ребенка становится задача
реализовать стремление к совместной игре и общению со сверстниками. При
мотивационных-удовлетворение собственных узкоэгоистических или личных
неэгоистических стремлений. Общение и игра с детьми выступают здесь как средство
актуализации подобных стремлений.
Сказанное, как мы полагаем, определяет все последующие различия и особенности
природы тех и других трудностей. Прежде всего качественно различны по характеру
переживания детей, возникшие в связи с неудовлетворением этой потребности.
При операциональных трудностях соответствующие переживания вызваны отсутствием
возможности удовлетворить потребность в полноценном общении, при мотивационных
трудностях - невозможностью удовлетворить какие-то свои сугубо личные потребности. В
связи с этим и отношение таких детей к сверстникам имеет в том и другом случае
принципиально различный характер. При операциональных трудностях оно длительное
время может быть доброжелательным, несмотря на неуспех в игре. При мотивационных
трудностях недоброжелательность детей с авторитарными притязаниями по отношению к
детям группы нередко обнаруживается вскоре же после прихода в сад. В связи с этим и
недисциплинированность в поведении, имеющая место при операциональных и
мотивационных трудностях, качественно различна. При операциональных трудностях она
первоначально имеет неосознанный характер. Элементы сознательной
недисциплинированности возникают лишь как вторичное явление - в результате
длительного неуспеха в игре. При мотивационных трудностях, в случае авторитарных
притязаний, элементы сознательной недисциплинированности имеют первичный
характер.
Различны и механизмы тех и других трудностей в отношениях. При операциональных
трудностях объективное неблагополучие ребенка в коллективе порождает субъективное
неблагополучие, которое в конечном итоге может завершиться вынужденным отходом от
сверстников. При мотивационных трудностях субъективное неблагополучие ребенка
(возникающее в связи с отсутствием возможности удовлетворить собственные
узкоэгоистические или какие-то личные неэгоистические потребности) приводит к его
объективному неблагополучию в коллективе. В некоторых случаях оно завершается
добровольным отходом от сверстников.
Таким образом, все дети с операциональными и мотивационными трудностями,
независимо от их специфики объективно и субъективно оказывались неблагополучными в
коллективе. В связи с этим разработка педагогических приемов, помогающих
своевременно предупреждать возникновение трудностей, а в случае обнаружения
ослаблять и по возможности устранять их, является актуальной задачей. Ее решение очень
важно и в плане социального развития ребенка: дефицит общения, возникающий в обоих
случаях трудностей, обычно резко обедняет опыт научения социальным ролям.
С целью налаживания положительных отношений со сверстниками у детей с
операциональными и мотивационными трудностями были проведены формирующие
опыты во время пребывания дошкольников в старшей группе. Основной задачей этих
опытов был поиск путей и приемов, способствующих налаживанию положительных
взаимоотношений со сверстниками у детей, испытывающих трудности в общении. В
опытах проверялись предположения относительно причин и природы трудностей. В
нашем исследовании формирующий эксперимент выполнял прежде всего
исследовательскую функцию, в связи с чем имел специфически психологический
характер. Однако, поскольку применяемые приемы реализовывались на конкретных
детях, оказывая воздействие на их взаимоотношения со сверстниками, они выполняли
также свою прямую, преобразовательную функцию и имели, таким образом,
педагогический характер.
Разработка и использование педагогических приемов проводились строго в соответствии с
двумя основными группами трудностей - операциональными и мотивационными. В
результате эти приемы можно разделить на две группы, каждая из которых была
направлена на решение самостоятельной задачи. Так, при наличии операциональных
трудностей налаживание отношений со сверстниками становилось возможным лишь
после проведения индивидуальной работы с ними по совершенствованию
исполнительской стороны игровой деятельности (1-я группа методов).
Построение положительных отношений со сверстниками у детей с мотивационными
трудностями могло иметь место лишь в результате соответствующего воздействия на
мотивационную сторону деятельности в целях ослабления влияния имеющихся в ней
нежелательных образований (2-я группа методов).
Поскольку в каждой из групп трудностей были выделены подгруппы, методические
приемы, используемые в формирующей части исследования, были разработаны в строгом
соответствии с особенностями этих подгрупп.
Так, для налаживания положительных отношений со сверстниками у детей 1-й и 3-й
подгрупп с операциональными трудностями необходимо было прежде всего обогатить
предметно-содержательную сторону их игровой деятельности, что и осуществлялось
путем систематически проводимых совместных игр-занятий с воспитателем.
Однако одного лишь совершенствования предметно-содержательной стороны оказалось
недостаточным, чтобы дети с операциональными трудностями в общении могли быть
приняты в игру. Необходимым условием являлась также переориентация негативного
отношения к ним сверстников, которая представляла, как правило, длительный процесс и
требовала систематической поддержки со стороны педагога. Таким образом, для
налаживания положительных взаимоотношений со сверстниками недостаточно было
устранить причину возникновения трудностей; необходимо было организовать
дальнейшее «активное устроение» ребенка в жизни коллектива. Для достижения большей
эффективности в установлении отношений таких детей со сверстниками было
целесообразно объединять их сначала с наиболее доброжелательными детьми в группе,
члены которой обладают ярко выраженными положительными качествами.
Приемы, используемые при наличии операциональных трудностей 2-й подгруппы, были
направлены на изменение поведения детей, у которых отсутствие умения управлять своим
поведением обусловливало несформированность способов построения практических
взаимоотношений со сверстниками (умений поделиться, уступить и т. п.). Для
преодоления двигательного беспокойства таких излишне подвижных детей использовался
прием включения их в длительную сюжетно-ролевую игру коллективного характера. При
этом в качестве основных ее компонентов, направленных на формирование Управляемого
поведения, в нашем эксперименте выступали следующие:
1) коллективный характер игры,
2) длительность игры,
3) использование увлекательного сюжета,
4) поручение ребенку роли ведущего,
5) ознакомление его с главными и промежуточными целями игры.
Следует отметить, что перечисленные компоненты сюжетно-роле-вой игры становились
эффективными (в управлении несдержанным поведением) лишь при их комплексном
использовании в качестве системы взаимосвязанных воздействий. Использование этих
приемов, как показало проведенное исследование, необходимо было сочетать с решением
задачи устранения негативного отношения сверстников к таким детям.
Приемы, используемые при наличии мотивационных трудностей 1-й подгруппы (дети -
«авторитарные организаторы»), были направлены на устранение преобладающих у детей
эгоистических мотивов общения, и в первую очередь нежелания считаться с мнением
партнеров по игре.
Основными приемами подобной работы с детьми в нашем формирующем эксперименте
были:
1) противопоставление эгоистическому мотиву усиленного самоутверждения в игре
социально полезного мотива в ходе выполнения ребенком заданий, имеющих
общественную направленность;
2) включение такого ребенка в длительную сюжетно-ролевую игру, носящую
коллективный характер.
Следует отметить, что подобная задача оказывается чрезвычайно трудной. Она требует
каждодневной кропотливой работы с ребенком и далеко не всегда завершается успехом.
Поиск и реализация приемов, помогающих налаживать положительные взаимоотношения
со сверстниками у детей с мотивационными трудностями 2-й подгруппы (с
доминированием неигровых мотивов), показали, что не следует прибегать к
переориентации подобных мотивов, хотя они и не находят часто поддержки у остальных
детей группы. За такими стремлениями (рисовать, петь, танцевать перед сверстниками)
могут скрываться имеющиеся у ребенка интересы и способности к той или иной
деятельности, дальнейшее развитие которых при неблагоприятных условиях может
затормозиться. Напротив, их надо вовлекать в деятельность, где они могли бы
максимально реализовать свои способности. Вместе с тем важно, чтобы эта деятельность
осуществлялась совместно с другими детьми. Указанные меры необходимо сочетать с
поддержкой успехов таких детей перед сверстниками.
Поиск путей налаживания положительных взаимоотношений со сверстниками у детей с
мотивационными трудностями, наблюдаемыми в 3-й подгруппе (недостаточная
сформированность потребности в общении), позволил обнаружить, что не следует резко
активизировать контакты таких детей со сверстниками: шумные игры их быстро
утомляют. Об лом свидетельствует прежде всего опыт экспериментальных игровых
объединений, к которым подключались такие дети. Поскольку они часто имеют
определенные интересы, выраженные значительно ярче, чем у других детей (интерес и
любовь к животным, растениям, стремление ухаживать за ними и т.п.), имеет смысл
подбирать для таких детей для начала одного-двух партнеров, чьи интересы совпадали бы
с их основными увлечениями.
В период пребывания детей в подготовительной к школе группе с ними были проведены
контрольные опыты. При этом были использованы те же методики, что и в
констатирующей части исследования.
Результаты контрольных экспериментов подтвердили, во-первых, истинность нашего
предположения, что главная причина возникновения операциональных трудностей -
наличие недостаточной сформированности у ребенка исполнительской стороны игровой
деятельности. Обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них
способов построения положительных взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с
переориентацией отношения сверстников к таким детям, привели к положительным
сдвигам в их практических взаимоотношениях с другими детьми группы.
Во-вторых, подтвердилось предположение, что главная причина возникновения
мотивационных трудностей - наличие изменений в мотивационной стороне игровой
деятельности. Успешная переориентация эгоистических мотивов общения,
противопоставление им социально полезных мотивов у детей с мотивационными
трудностями 1-й подгруппы; поддержка индивидуальных специфических потребностей у
детей 2-й подгруппы улучшают взаимоотношения этих детей со сверстниками, оживляют
и расширяют сферу их игрового общения.
Кошелева А.Д.
О контактах со сверстниками
Печатается по изданию:
Кошелева А.Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. №11.1990. С. 40-
46.
Младший дошкольный возраст
Жизнь ребенка с момента его появления на свет вплетается в сложную систему
социальных связей. Это вхождение в мир людей, освоение предметного и социального
содержания происходит постепенно, формируя особую сферу - сферу социального опыта,
достаточно разнообразную по содержанию и по структуре. Под непосредственным
воздействием близкого взрослого у ребенка возникает избирательное отношение к
человеку - отношение предпочтения - по сравнению с отношением к другим воздействиям
окружающей среды (М.И. Лисина, A.Г. Рузская и др.). Разные типы действий -
собственно-социальные, направленные на другого человека, предметные и предметно-
орудийные - складываются уже в раннем детстве. Ребенок овладевает способами
привлечения к себе внимания взрослого, поддержания с ним практических контактов,
опосредствованных речью, игровыми и предметными действиями. Малыш учится весьма
эффективно управлять поведением других людей и лишь значительно позже своим
собственным.
Социальный опыт взаимодействия со сверстниками начинает интенсивно формироваться
на втором и особенно на третьем году жизни.
Проблема роли сверстника давно привлекает внимание исследователей. Многие из них
рассматривают появление содержательных практических контактов как важный
показатель психического развития ребенка и одновременно как важнейшее его условие
(М.И. Лисина, B.С. Мухина, Т.А. Репина и др.). Однако в полной мере говорить о
взаимодействии как неотъемлемом компоненте любой совместной деятельности (для
которого характерны взаимная адресованность и согласованность действий, готовность
принять предложение сверстника и ответить на него, внутренний настрой и адекватность
конкретных способов) можно лишь применительно к более старшему дошкольному
возрасту (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.). Правда, в литературе на эту тему -
проявление отзывчивости, доброжелательности, взаимопонимания - есть данные,
касающиеся детей младшего дошкольного возраста (Г.М. Лямина, К.Л. Печора и др.).
Что же собой представляют самые первые контакты малышей? Какими психическими
процессами они обеспечиваются, как возникают и развиваются? Какие трудности могут
возникать у ребенка в процессе их становления?
Получить ответ на эти вопросы необходимо, особенно тогда, когда ребенок в известной
мере привыкает к условиям детского сада, осваивается в группе. Вот тогда чрезвычайную
актуальность приобретает налаживание содержательного и разнообразного
взаимодействия его со сверстниками.
Многие исследователи рассматривают трехлетний возраст как возраст кризисного
развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что этот кризис «протекает по оси перестройки
социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей». Дета как бы
открывают для себя мир других людей, сферу человеческих отношений. Причем это
открытие может происходить довольно эффективно и болезненно, сигнализируя о
появлении бурных, скачкообразных изменений в развитии. Как правило, они проявляются
в виде двух разнонаправленных тенденций, ярко выраженных в поведении. С одной
стороны, в виде отделения и обособления от взрослого («Я сам!»), с другой - сближения
со сверстниками, налаживания разнообразных форм сотрудничества.
На основе многолетних наблюдений (во второй младшей группе), проводимых в часы
самостоятельной деятельности, можно отметить: только незначительная часть детей
(около 1/3) умеет самостоятельно налаживать содержательные и разнообразные контакты
друг с другом и поддерживать их некоторое время. Дети вступают в общение, сооружая
постройку, реализуя несложную ролевую игру или наводя порядок в игровом уголке.
Естественно, пребывание в группе для них не в тягость. У других взаимодействие
фактически отсутствует, хотя дети находятся рядом. Возникающие порой контакты
непреднамеренны, диктуются они чаще всего предметной средой. Причем у некоторых (в
возрасте от полутора до двух лет) отмечается так называемый феномен раздвоения
взаимодействия между сверстником и взрослым. Желая завладеть привлекательной
игрушкой, малыш, показывая на игрушку и на сверстника, объявляет взрослому (чаще
всего в повелительной форме): «Дать Валере игрушку!» Но феномен раздвоенного
поведения довольно часто сохраняется и у трехлетних детей. Этот факт свидетельствует о
том, сколь трудно установить взаимодействия со сверстниками.
У третьих, напротив, доминирует выраженная ориентация на взрослого, на общение и
взаимодействие с ним. Свидетельство тому- активный поиск контактов даже посредством
жалобы. И если создать такую ситуацию (сверстник - игрушка - взрослый), то более
выраженный интерес обнаруживается к взрослому. Весь «секрет» в том, что дети еще не
открыли сверстника и его привлекательной сущности как равного участника
деятельности, как интересного партнера и собеседника.
Естественно, возникает вопрос: может быть характер взаимодействия ребенка с
ровесниками будет иным, если побуждается взрослым, если взрослый направляет
внимание на сверстника и задает соответствующее настроение?
Чтобы ответить на этот вопрос, мы создавали ситуации, привычные опыту малышей,
доступные и понятные им, в частности выбирали наиболее удобный режимный момент.
Например, во время самостоятельной игры в группе или на прогулке педагог подзывал
кого-нибудь из ребят, некоторое время беседовал, а затем в доверительном и мягком тоне
обращался с просьбой: «Валечка, позови мне, пожалуйста, Машу. Она мне очень нужна!»
Выбирали обычно того ребенка, кто находился поблизости, чтобы проследить, как
выполняется просьба. Общую оценку выполнения задания складывали из того, как
принимается просьба (охотно, неохотно), какие используются конкретные обращения к
сверстнику (заглядывает в лицо, прикасается к плечу или руке, передает просьбу
посредством речи или жеста), как отвечает в свою очередь сверстник на обращения
(охотно, недовольно, раздраженно, без внимания, грубо) какое настроение у исполнителя
и у адресата. (Подчеркнем: подобные ситуации возникают в группе ежедневно и
многократно в течение одного дня. Любой педагог, безусловно, не один раз объясняет и
показывает образцы разрешения именно такой или аналогичной ситуации). Наша
инструкция, побуждая к доброжелательному взаимодействию, ставила одну цель:
выявить, как сам ребенок разрешает такого рода задачу. В этой связи мы учитывали так
называемую лицевую обращенность субъекта, предложенную А.В. Запорожцем. Если
ребенок, отмечал он, идет к предмету (объекту), обратив к нему лицо и направив на него
взор, то это свидетельствует о его положительном отношении. Если же совершает
указанные движения, отвернув от объекта лицо, то это говорит об отрицательном
отношении субъекта к цели своих действий.
Полученные данные позволили выделить разные уровни взаимодействия, существенно
отличающиеся друг от друга отношением к заданиям, характером выполнения действия.
Уровень личностного взаимодействия. Суть его - обращение к сверстнику по имени
(обращенность непосредственно к лицу), прикосновение, активная речь, адекватные
эмоции, адресованные другому как равному себе. Сверстник, как правило, реагирует
адекватно, но иногда не сразу. Понимание смысла воздействия наступает особенно ярко в
момент тактильного прикосновения. Вот примерная ситуация. Насте необходимо позвать
Наташу. Она бежит через площадку наперерез сверстнице и кричит: «Наташа, Наташа!
Тебя зовет... Вон... (указывает на взрослого)». Наташа, занятая игрой, не обращает
внимания и продолжает двигаться по площадке. Тогда Настя настойчиво берет ее за руку,
останавливает, поворачивает в сторону взрослого и сама вопросительно оглядывается на
него.
Уровень речевого взаимодействия. Его суть - неуверенное приближение к сверстнику и
столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Отсутствует всякая
доверительность прикосновения, нет обращенности к «лицу», речь монотонна и тиха.
Сверстник в свою очередь не реагирует на такое воздействие. Исключение может
составить лишь неопределенный взгляд или поворот головы. Скажем, Вася должен
позвать Аню. Устремляясь бегом по площадке, он приближается к девочке со спины и
монотонно повторяет: «Тебя зовут... Тебя зовут...» Естественно, адресат продолжает
играть, даже не взглянув.
Уровень физического или предметного действия. Его суть-приближение к сверстнику
(сбоку или со спины) без обращения. Обычно поручение передается с помощью
физических действий (за руку или за обе руки, подталкиванием в спину, в шею). Если что-
то и произносится, то это обычно односложные слова: «иди!», «ну!». Сверстники в
большинстве случаев подчиняются, но выражают недовольство, обиду, а некоторые,
прослезясь, жалуются педагогу на обидчика. Ситуация приблизительно выглядит
следующим образом. Андрей должен позвать Таню. Мальчик приближается как-то боком,
отводя взгляд в сторону. Молча выхватывает из рук девочки игрушки, кидает на стол.
Подталкивает Таню в спину, тихо произносит: «Иди!»
Уровень невыполнения задания (или его замены). Обычно отказ мотивируется словами:
«Я не знаю, как позвать...» - или представляется крайне неуверенная попытка
приблизиться к сверстнику без завершающегося действия. Скажем, надлежит позвать
Аню. Таня, получив задание, идет медленно, неуверенно, даже как-то боком. На лице
нерешительность, взгляд - тревожно-вопросительный, направленный на взрослого; в
движениях - скованность. Подходя к сверстнице, девочка останавливается. Взрослый
ободряюще улыбается, кивает головой, побуждая к контакту. Эмоциональная
напряженность усиливается. Девочка теребит платье, поправляет волосы, ничего не
говорит, краснеет. Заметив, что взрослый не повторяет задания, отходит в сторону.
Мы не случайно перечислили эти уровни. Охарактеризовав их, поняв их суть, мы имеем
возможность оказывать ребенку эффективную помощь.
В дальнейшем, усложняя условия поручения, мы убеждались: предварительная
ориентация на сверстника, некоторый настрой в этом возрасте весьма существенны.
Примечательно, обычно в самом начале, выслушивая просьбу педагога, у детей не
возникают отрицательные эмоции. Иными словами, задание воспринимается как
привычное предметное действие, которое не грозит осложнениями. Однако,
трансформировавшись в практический контакт с ровесником, такого рода задание
существенно меняет настроение ребенка. Вот почему взаимодействие, которого он не
предвидел и к которому не готовился, очень часто разрешается на самом низком уровне
по типу предметных или даже физических действий. Ребенок может небрежно толкнуть
товарища, молча отодвинуть его со стула или выдернуть стул из-под него, т. е. пытается
решить задачу только с помощью силы.
Итак, на основе исследования мы можем говорить о конкретных фактах,
характеризующих процесс становления взаимодействий между малышами. Во-первых, в
свободном общении и нерегламентирован-ной деятельности лишь некоторые из них
активно, содержательно и эмоционально контактируют друг с другом. Другие же,
стремясь к таким контактам, решают эту проблему лишь с помощью взрослого. У третьих
еще доминирует ценностное отношение к взрослому, в силу чего они еще как бы
эмоционально отчуждены от своих сверстников. Во-вторых, мы обнаружили
чрезвычайный диапазон как в характере отношения детей к контакту с ровесником, так и в
конкретном его решении, что и позволяет говорить о разных уровнях взаимодействий, в
том числе и крайне несовершенных.
Эти факты заслуживают серьезного внимания к особенностям складывающихся у детей
взаимоотношений, а также поиску эффективных средств их решения. Вот почему мы
имеем основание предполагать: одна из основных причин - неразвитость внутреннего
плана поведения.
Как подчеркивают многие исследователи, практическое освоение социального
содержания (сфер общения, взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми) -
процесс чрезвычайно сложный. Этот процесс регулируется и направляется, по крайней
мере, двусторонним образом. С одной стороны, от ребенка требуется соблюдение норм,
правил, требований, задающихся извне его ближайшим окружением. С другой -
становление процесса взаимодействия обусловливается внутренними предпосылками,
внутренними возможностями ребенка, благодаря которым он способен отбирать
осваивать нормативное содержание: непосредственными эмоциями, особенностями
восприятия и понимания другого человека, внутренней мотивацией, сложившимися
стереотипами оценок и т.д., т.е. тем, что составляет его субъективный, внутренний мир.
Эту линию развития внутреннего мироощущения и мировосприятия чрезвычайно важно
не упускать тем, кто воспитывает детей уже потому, что при одних и тех же воздействиях
воспитательный эффект оказывается существенно разным. Многие известные русские
педагоги понимали серьезность этой проблемы. Вот, в частности, что писал знаменитый
русский хирург и педагог Н.И. Пирогов: «Дайте выработаться и развиться внутреннему
человеку. Дайте ему время и средства подчинить себе наружного (человека ред.), и у вас
будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы, а главное, у вас будут люди и
граждане».
Возвращаясь к нашим наблюдениям, к нашему эксперименту, отметим: одна из
актуальных задач дошкольной теории и практики -поиск путей и средств организации
внутреннего плана поведения ребенка при освоении им социального содержания в разных
условиях взаимодействия со сверстниками. Это задача, заметим, не из легких, так как
ребенок - существо активное, деятельное. Вступая в контакты с ровесниками, он часто
причиняет им огорчение, обиду не по умыслу и злой воле, а в силу того, что находится во
власти действия, самого процесса действования. К тому же сверстник очень часто
заслонен предметным окружением, часто весьма значимым для него. И поэтому приемы,
традиционно используемые в воспитательном процессе, разъяснения, требования, показ
образов и эталонов поведения - будут действенными в том случае, если они по существу
затронули сферу переживаний, побуждений самого ребенка. Чтобы разбудить этот
внутренний план поведения, необходима серьезная воспитательная работа, целью которой
- открытие ровесника как никем и ничем не заменимого партнера, воспитание внимания и
интереса к нему, к поддержанию и развитию эмоциональных и деловых контактов.
Наиболее адекватные условия для решения этой задачи можно создать деятельностью,
специально организованной, доступной и привлекательной. А что более всего
привлекательно ребенку? Игра, игры, специально разработанные. Однако на границе тех
лет сама игра еще недостаточно развита.