Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе

Подождите немного. Документ загружается.

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Гриша В.

Лариса И.

Вова Л.

Оля М.

104

Андрей Ф.

Средние данные по возрастной группе

100

Разными по содержанию причинами вызываются и трудности детей, конфликтующих со

сверстниками. Причиной конфликтов может быть: неумение ребенка управлять своим

поведением (в связи с излишней подвижностью), отсутствие достаточно хорошо развитых

способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с недостаточным

владением игровыми навыками, наличие отрицательных мотивов поведения.

Изучение и сопоставление между собой материалов психологических характеристик,

составленных за каждого ребенка, имеющего серьезные трудности в отношениях,

позволило выделить две основные причины этих трудностей и, таким образом, две

основные группы трудностей.

Первую группу составили все те перечисленные выше случаи, в которых трудности были

вызваны недостаточной развитостью у ребенка исполнительской стороны деятельности:

игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со

сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу и т. п.). Эти трудности были

названы условно операциональными.

Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составили такие случаи, в

которых трудности были вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности:

наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических

мотивов), вытеснением мотивов общения какими-то другими мотивами и целями,

несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности мы назвали

мотивационными. Внутри каждой из двух групп трудностей были дополнительно

выделены некоторые подгруппы.

Остановимся подробнее на характеристике операциональных трудностей. Способы и

средства осуществления деятельности, ее волнительная сторона представляют собой

динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение

сознательно поставленной цели и форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В зависимости от того, какой из компонентов исполнительской стороны деятельности

недостаточно сформирован у ребенка, были выделены подгруппы операциональных

трудностей.

К 1-й подгруппе отнесены все те случаи трудностей которые возникают единственно в

связи с недостаточной сформированностью у ребенка необходимого уровня игровых

навыков. Дети с подобными трудностями добры и уживчивы, они владеют способами

построения деловых взаимоотношений со сверстниками, могут владеть и способами

общения - умением завязать и поддержать контакт, но реализовать эти умения в

совместной даре не могут, так как не умеют достаточно хорошо играть и поэтому не

принимаются сверстниками в их игровые объединения.

Ко 2-й подгруппе были отнесены такие случаи операциональных трудностей, которые

возникают в связи с несформированностью у ребенка способов построения деловых

взаимоотношений со сверстниками. Одна из причин здесь - отсутствие умения управлять

своим поведением. Речь идет прежде всего об импульсивных, не умеющих сдерживать

себя детях. Такие дети могут уметь играть, обладают положительными личностными

качествами (добротой, желанием поделиться, уступить и т.п.), могут также уметь

проявить инициативу в установлении контактов, но в то же время в большинстве случаев

оказываются вне игры из-за того, что невольно дезорганизуют ее. Кроме того, имеются в

виду медлительные дети, которые также, умея играть, устанавливать контакты, умея

строить положительные взаимоотношения со сверстниками, тем не менее не

«устраивают» их, так как не могут обеспечить необходимый в игре динамизм действий.

В исследовании далее обнаружилось, что положение ребенка в коллективе, его общение

со сверстниками резко затрудняются тогда, когда недостаточная сформированность

способов построения деловых взаимоотношений (отсутствие умения поделиться, уступить

и т.п.) сочетается с недостаточным владением игровыми навыками. Такого рода трудности

были отнесены к 3-й подгруппе.

Выделенные подгруппы, безусловно, не охватывают всех возможных вариантов

операциональных трудностей в отношениях. Указанные подгруппы, как нам

представляется, объединили случаи наиболее острых осложнений. Анализ и изучение в

динамике операциональных трудностей в отношениях позволяет рассмотреть их

психологическую природу.

Поскольку ребенок с операциональными трудностями объективно не может

удовлетворить требования, которые предъявляются к нему со стороны коллектива

сверстников, между ним и остальными детьми возникает так называемый

операциональный барьер.

Речь идет о том, что объективные возможности участия ребенка в игровой деятельности

оказываются ниже возможностей большинства детей группы, что приводит к неуспеху в

игровой деятельности. Последнее обстоятельство, как правило, порождает

неблагополучное положение ребенка в коллективе, так как одного стремления играть и

общаться со сверстниками, так ярко выраженного у детей с операциональными

трудностями, оказывается недостаточно, чтобы быть принятым в игру. О неблагополучии

таких детей в группе детского сада свидетельствует прежде всего отсутствие у них

стабильных игровых объединений.

У детей с операциональными трудностями по сравнению с остальными детьми группы

снижена интенсивность общения (общее количество контактов со сверстниками), низкая

экстенсивность общения (широта круга, общения), невелик и процент их участия в

групповых играх. Не лучшее место они занимают и в системе субъективных

избирательных отношений группы, выявляемых с помощью социометрического

эксперимента - экспериментальной игры «Секрет».

В ходе исследований обнаружилось, что дети с операциональными трудностями имеют

низкий социометрический статус, т.е. не пользуются симпатиями группы: количество

выборов, получаемых ими от сверстников, или очень незначительно, или они полностью

отсутствуют. Как правило, отсутствует и взаимность выборов (взаимность симпатий),

которая является важной характеристикой полноценного общения.

Невысок и оценочный статус таких детей. Проведенный с целью выяснения оценочных

отношений в группе специальный индивидуально-оценочный эксперимент позволил

обнаружить, что сверстники низко оценивают игровые навыки и умения детей с

операциональными трудностями, а также их личностные качества. Исключение

составляют лишь случаи, где недостаточная сформированность игровых навыков

сочетается с положительными способами общения - уживчивостью, добротой и т.п. (1-я

подгруппа операциональных трудностей). Такие качества вполне объективно оцениваются

сверстниками. Но наличие их само по себе не приводит к повышению социометрического

статуса этих детей, не способствует их принятию в какие-либо стабильные игровые

объединения.

Как уже отмечалось, в дошкольном возрасте прежде всего высоко ценятся игровые

навыки и умения сверстников; значение личностных качеств сверстников больше

начинает выступать для детей на первый план лишь к концу дошкольного возраста.

Отсутствие успеха в игре, порождая объективное неблагополучие в коллективе,

препятствует удовлетворению потребности в полноценном общении со сверстниками.

Возникающее препятствие (на пути к удовлетворению потребности) способствует

появлению у детей с операциональными трудностями отрицательного эмоционального

самочувствия в группе, сопровождаемого большими аффективными переживаниями.

Внешне они нередко проявляются в слезах, жалобах педагогу по поводу нежелания детей

с ними играть. Такие переживания порождают у детей неуверенность в себе, в своих

возможностях. Об этом свидетельствуют данные, полученные в ходе экспериментального

исследования уровня притязаний и самооценки у таких детей. Даже при наличии

объективных возможностей дети стремятся к выбору легких заданий, так как боятся

трудностей и неуспеха.

О наличии у этих детей отрицательного эмоционального самочувствия часто

свидетельствуют их ответы на задаваемый экспериментатором в конце

социометрического эксперимента вопрос: «Кто тебе может подарить» «А кто мне

подарит?» - отвечают некоторые из них вопросом на вопрос. Подобные ответы ярко

свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста могут осознать свое

неблагополучное положение в группе детского сада и очень от этого страдать. Но первое

время, несмотря на нежелание сверстников с ними играть, такие дети положительно

относятся к детям, что, возможно, связано с коллективистической направленностью их

личности. Об этом достаточно характерном факте свидетельствует, например, общая

доброжелательность оценок, которые они дают в этот период остальным детям группы в

оценочном эксперименте. Мы полагаем, что отрицательные способы поведения,

обнаруживающиеся у некоторых из них вскоре после прихода в детский сад. связаны с

отсутствием умения строить взаимоотношения со сверстниками (3-я подгруппа

трудностей) или с неумением управлять своим поведением (2-я подгруппа).

В связи с отсутствием успеха в игровой деятельности и связанными с этим аффективными

переживаниями у 1-й подгруппы детей впоследствии может сформироваться

недоброжелательное отношение к остальным сверстникам, сознательная

недисциплинированность, сопровождаемые развитием таких отрицательных черт

личности, как повышенная обидчивость, недоверчивость, упрямство, злопамятность,

агрессивность. Особенно эти отрицательные качества усиливаются у детей повышенно

импульсивных.

В этих случаях к трудностям, уже имеющимся у таких детей, в процессе их общения

прибавляются новые: у иных возникает желание мешать играм других, добрые,

уживчивые дети могут начать проявлять упрямство, обидчивость, озлобленность.

Постепенно общая доброжелательность при оценках качеств сверстников, как правило,

резко падает у всех детей с операциональными трудностями, что является свидетельством

качественного изменения их отношения и к сверстникам. Но возникающая здесь

осознанная недисциплинированность нам представляется уже явлением вторичным.

Отсутствие успеха в осуществлении игровой деятельности не только способствует

формированию нежелательных качеств личности, но и тормозит дальнейшее овладение

игровой деятельностью, резко суживает круг общения со сверстниками. В результате,

находясь практически вне общения, эти дети оказываются лишенными возможности

овладеть его качественно более высокой формой - избирательным общением, наличие

которого очень важно для развивающейся личности. В то же время устойчивость их

симпатий, нередко обнаруживаемая в социометрических экспериментах, свидетельствует

о том, что они потенциально стремятся к такому избирательному общению.

Длительный неуспех в игровой деятельности, порождая конфликт между ребенком и

большинством детей группы, в конечном итоге способствует возникновению

своеобразных изменений в самой ведущей потребности. Проведенное нами исследование,

однако, позволило обнаружить, что первоначальное столкновение с препятствием (в виде

неуспеха в игровой деятельности) не только не деформирует потребность в общении со

сверстниками, а, напротив, даже усиливает ее. Об этом свидетельствует поначалу

значительно большее, чем впоследствии, количество контактов со сверстниками, которые

он устанавливает по собственной инициативе. Он как бы игнорирует их нежелание играть

с ним. Однако это, как уже говорилось, наблюдается только на первом этапе. Позже такая

нереализованная потребность находит выход во все усиливающихся обидчивости,

упрямстве и озлобленности. По мнению Л.И. Божович, все это свидетельствует о том, что

ребенок «оказывается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него

потребностях общения» [1968, с. 164]. Исчерпав свои возможности остаться в коллективе

(от слез до агрессии) и стремясь как-то выйти из конфликтного состояния, такие дети, как

правило, отходят от коллектива, перестают выражать свое желание играть и общаться со

сверстниками. В результате вместо потребности играть и общаться с детьми возникает

привычка играть в одиночестве, стремление отойти от коллектива.

Приведем пример, когда указанные трудности возникают в связи с отсутствием

достаточной сформированности у ребенка обеих сторон операциональной сферы: игровых

навыков и способов их реализации (способов построения взаимоотношений со

сверстниками):

Вова П. выделяется в группе недисциплинированностью: толкается, вырывает игрушки,

мешает игре детей, не выполняет требований воспитателя.

Наблюдения показали, что он недостаточно владеет и игровыми навыками, и в первую

очередь не может придумать сюжета игры. Однако к общению стремится. Постоянно

подходит к ребятам, пытается привлечь их внимание. Дети к Вове относятся

отрицательно, избегают контактов с ним, не хотят принимать в свои игры. Об этом

свидетельствует анализ не только результатов наших наблюдений, но и данных

социометрического и индивидуально-оценочного экспериментов. Вова или совсем не

получает выборов от сверстников (в социометрическом эксперименте), или количество их

минимально. При этом взаимности выборов не наблюдается. Очень низки оценки,

полученные им от детей в индивидуально-оценочном эксперименте. Так, оценка его

игровых умений и навыков не превышает 30 баллов.

В то же время оценки этих навыков, полученные от сверстников у большинства детей

группы достигают 45 баллов. Низко ценят сверстники у мальчика и качества,

необходимые в общении, например умение бесконфликтно играть оценено лишь в 28

баллов, в то время как у большинства детей группы оно оценено в 46 баллов; вежливость

оценена в 22 балла - у большинства детей группы она оценена сверстниками в 47 баллов.

Характерно, что ни у одного ребенка исследуемой группы мы не находим столь низкой

оценки этих качеств.

Значительно ниже, чем у остальных детей группы, оценены сверстниками качества

мальчика, обеспечивающие успех в различного рода деятельности (занятия по программе

детского сада изобразительной деятельностью, конструктивной деятельностью, по

арифметике, родному языку), хотя объективные возможности Вовы выше этих оценок.

По-видимому, общее негативное отношение детей, вызванное его неумением играть и

общаться, распространилось и на оценку других его способностей и умений. Группа

выделяет как положительное только одно качество ребенка - его силу и оценивает ее в 50

баллов (у большинства детей -43). И наконец, 18 детей из 30 в ответ на вопрос «Кто

больше всех мешает играть, кого менее всего было бы жаль перевести в другую группу?»

в первую очередь называют Вову.

В этой ситуации воспитатель выбрал ошибочную линию поведения по отношению к Вове;

он лишь требовал от него послушания, осуждал при детях его поступки и не пытался хоть

как-нибудь помочь в налаживании его отношений с ними. Низко ценил его качества,

имеющие значение в общении (уживчивость, доброту), а также его умения и способности,

обнаруживаемые в различных видах деятельности. Правда, педагог указал на трудолюбие

Вовы как единственно положительное качество.

Как известно, в дошкольном возрасте, особенно в первой его половине, оценочное

отношение взрослых оказывает очень большое влияние на личность ребенка, на его

взаимоотношения с другими детьми. И в данном случае недостаточно доброжелательное

отношение воспитателя несомненно усугубляло неблагополучное положение мальчика в

группе, его трудности в общении со сверстниками.

Из бесед с родителями обнаружилось, что первые годы мальчик рос у бабушки с

дедушкой, которые баловали его, не предъявляли к нему необходимых требований. Живя

в семье, он был лишен общения со сверстниками. Стал посещать ясли с двух лет. В яслях

оставался неохотно: плакал, капризничал, даже несколько раз убегал. Уже здесь

обнаружились трудности в общении его с детьми и взрослыми. Воспитатели, недовольные

поведением Вовы, жаловались матери на его непослушание. И только в старшей группе

яслей ему «повезло». Воспитательница сумела найти правильный подход к ребенку:

подолгу разговаривала с ним, старалась отвлечь, когда он плохо себя вел, пела ему

детские песни. Мальчик был к ней очень привязан. Однако этого было недостаточно для

преодоления трудности в его общении.

В детском саду неподготовленность Вовы к общению со сверстниками, к игре с ними

обнаружитесь наиболее ярко - выявилось несоответствие реальных возможностей ребенка

и тех требований которые к нему предъявлялись в группе. Возникший в результате этого

конфликт со сверстниками остро переживался мальчиком: он часто плакал, постоянно

жаловался воспитателю и родителям на то, что его «не берут играть». Вова осознавал

недоброжелательное отношение к нему сверстников, но не понимал причин этого

отношения. В период его пребывания в средней группе мальчик хорошо относился к

детям. Оценки, данные им в индивидуально-оценочно» эксперименте детям группы, очень

доброжелательны. Так, игровые навыки и умения большинства детей группы он

оценивает не ниже 46 баллов. Высоко оценивает он у детей и личностные качества.

В этот период он еще надеется получить от детей «подарки» (данные социометрического

эксперимента), необъективно высоко оценивает в индивидуально-оценочном

эксперименте свои игровые «качества», а также качества, необходимые для построения

положительных взаимоотношений со сверстниками. Так, умение бесконфликтно играть он

оценивает у себя в 47 баллов (в то время как сверстники - в 28), вежливость - в 45 баллов

(в то время как сверстники оценивают это качество у Вовы лишь в 22).

Позднее, в старшей группе, он уже иначе реагирует на негативное отношение к нему

детей, считает его несправедливым. Он жалуется матери: «Кто-то свистнул, а говорят - это

Вова П. Я у них самый плохой». Он уже не надеется, что ему кто-нибудь что-то подарит (в

социометрическом эксперименте вместо ответа на подобный вопрос упорно молчит).

Будучи в старшей группе, не хочет ходить в детский сад. В группе с детьми почти не

общается, при этом не плачет, не жалуется - сам устраняется от общения. По данным

метода срезов, он 50% времени проводит вне коллектива, в то время как средний

показатель по группе - 12% (см. табл. 8). Интенсивность его общения со сверстниками

(общее количество контактов, установленных с детьми за 40 наблюдаемых срезов) падает

до 30 контактов (см. табл. 9), тогда как другие дети за этот же период устанавливают

вдвое больше контактов.

Резко снижена и экстенсивность его общения (широта круга общения): он общается в

среднем с шестью детьми, в то время как другие дети за этот же период устанавливают

контакты в среднем с 20 сверстниками. Редкие контакты мальчика со сверстниками

обнаруживают его недоброжелательность по отношению к детям, вплоть до элементов

агрессивного поведения, крайнее упрямство, обидчивость. При этом оценки, даваемые

Вовой сверстникам в индивидуально-оценочном эксперименте, в старшей группе по

сравнению со средней резко меняются. Возникает общее негативное отношение к

коллективу в целом: «Все жадные, все злые, потому что меня не принимают в игру».

Снижается и собственная самооценка Вова называет себя в первую очередь среди тех

детей группы, которые «больше всех дерутся». Исследование уровня притязаний

обнаруживает крайнюю боязнь им неуспеха, стремление к выбору наиболее легких

заданий, большую неуверенность в своих возможностях некритичное отношение к

результатам своей работы.

Конфликт, возникший у ребенка со сверстниками, в конечном итоге приводит к

самоизоляции от коллектива: он уже сам не хочет ни общаться, ни играть. Обесценивание

игры и сверстников - это тот способ, с помощью которого ребенок пытается выйти из

конфликтной ситуации.

Рассмотрим другую группу трудностей в отношениях - мотивационные трудности.

Как уже отмечалось, они возникают в связи с какими-то изменениями мотивационной

стороны деятельности, в результате которых потребность в игре и общении со

сверстниками не становится ведущей для ребенка.

Известно, что мотивационная сфера является «ядром» формирующейся личности ребенка

и определяет все стороны ее развития. Для каждого возрастного этапа существует своя

характеристика мотивационной сферы[5], особая характеристика ее ведущих

потребностей. Характер этих потребностей зависит от той деятельности, которая

преобладает на данном этапе развития. В дошкольном возрасте такой ведущей

деятельностью является игра. Но она как и любая коллективная деятельность, невозможна

вне общения. В то же время потребность в общении со сверстниками, которая становится

особенно настоятельной к середине дошкольного возраста, наиболее полно и всесторонне

реализуется именно в игре. Таким образом, стремление к игре и общению со

сверстниками здесь является доминирующим. Вместе с тем, как показала констатирующая

часть исследования, уже в этом возрасте можно обнаружить случаи, свидетельствующие о

наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических

потребностей, что обычно сопровождается низким уровнем нравственного поведения.

Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами, в

первую очередь у тех из них, кто стремится к абсолютному самоутверждению в игре.

Такие случаи мы отнесли к первой подгруппе мотивационных трудностей.

В наблюдаемых нами случаях обнаружилось, что, хотя эти дети и активно стремятся к

общению со сверстниками, оно привлекает их не само по себе, а лишь в связи с

возможностью получить роль главного в игре. Таким образом, хотя потребность в

общении и входят в иерархию потребностей такого ребенка, но доминирующую роль она

в ней не играет.

В тех случаях, когда некоторым из них удается утвердиться на положении ведущего в

игре благодаря высокоразвитым игровым возможностям, качествам организатора, они

обычно мало реагируют на предложения и просьбы играющих с ними партнеров, чаще

всего игнорируют их интересы. В результате в процессе игры у таких детей нередко

возникают конфликты со сверстниками, которые затрудняют общение.

Трудности в отношениях могут возникнуть и тогда, когда ведущим стремлением ребенка

становится потребность в деятельности, которая учение межличностных отношений детей

не является доминирующей для большинства детей дошкольного возраста (лепка,

рисование, пение, танцы, конструирование). Игра и общение со сверстниками нужны

такому ребенку только для реализации его основных желаний, связанных с

удовлетворением ведущей потребности. Дети могут доброжелательно относиться к

такому ребенку, но быть равнодушными к его «талантам». В результате этот ребенок, не

играет с другими детьми, так как не находит с ними «общего языка».

Случаи вытеснения у ребенка мотивов общения в игре такими мотивами и целями,

которые не являются доминирующими для детей дошкольного возраста, были отнесены

нами ко 2-й подгруппе мотивационных трудностей.

Констатирующая часть исследования позволила обнаружить, что мотивационные

трудности могут возникнуть не только в связи с несовпадением ведущих потребностей

ребенка и большинства группы, но и в связи с разным уровнем развития у них самой

потребности в игре и общении. Известны случаи, когда из-за наличия особых условий

формирования ребенка в раннем возрасте, например дефицита эмоционального тепла в

кругу близких взрослых, потребность в общении со сверстниками может еще не

сформироваться. В результате, не смотря на доброжелательное отношение детей, такой

ребенок будет предпочитать совместным играм с ними игру в одиночестве. Подобные

случаи недостаточной сформированности потребности в общении были отнесены к 3-й

подгруппе мотивационных трудностей общения.

Анализ результатов обследования детей с мотивационными трудностями в отношениях

позволяет установить их психологическую природу. При мотивационных трудностях

потребности в игре и общении, как показало исследование, не становятся ведущими для

ребенка. Вследствие этого между ним и большинством детей группы (или ребенком и его

партнерами по игре) возникает так называемый мотивационный барьер - несовпадение

доминирующих потребностей. Такое несовпадение может препятствовать

удовлетворению индивидуальных стремлений и потребностей, как, например, стремлений

петь, танцевать, декламировать перед детьми. В результате у ребенка может возникнуть

отрицательное эмоциональное самочувствие. Первоначально доброжелательно относясь к

сверстникам, такой ребенок со временем начинает обнаруживать равнодушие к общению

и совместным играм с ними и в конечном итоге как бы отходит от детей, несмотря на их

приглашения принять участие в игре.

В тех случаях, когда ребенку удается удовлетворить собственную насущную потребность,

несмотря на несовпадение ее с ведущей потребностью остальных детей из-за

преобладания у него отрицательных мотивов общения, у этого ребенка может создаться

положительное эмоциональное самочувствие. Имеется в виду, например, удовлетворение

эгоистической потребности усиленного самоутверждения в игре при помощи

высокоразвитых игровых навыков и умений. Однако подобное самочувствие, как правило,

сочетается с недоброжелательным отношением ребенка к партнерам по игре. Об этом

факте свидетельствуют многочисленные случаи появления заниженных оценок тех или

иных качеств сверстников (оценочный эксперимент), отсутствие стремления к взаимным

избирательным контактам даже с членами собственной стабильной группировки (данные

социометрического эксперимента), нежелание прислушаться к просьбам играющих с ним

детей, стремление захватить лучшие игрушки и т.п. (данные хронометрированных

наблюдений). Все это позволило предположить, что недисциплинированное поведение,

как правило сопровождающее авторитарные притязания, имеет здесь место не от

незнания, неумения вести себя, а от нежелания вести себя хорошо.

Поскольку сознательная недисциплинированность обычно обнаруживается вскоре после

прихода такого ребенка в детский сад, мы склонны рассматривать ее в качестве

первичного явления. Имеется в виду отличие ее от вторичной сознательной

недисциплинированности детей с операциональными трудностями.

В исследовании обнаружилось, что субъективное неблагополучие детей с

мотивационными трудностями приводит к объекгивному неблагополучию их положения в

коллективе. Так, первоначально высокий социометрический статус детей с потребностью

в неигровой деятельности, а также с недостаточно развитой потребностью в общении (2-я

и 3-я подгруппы «мотивационных» трудностей) в дальнейшем, как правило, значительно

снижается: отход таких детей от коллектива обычно способствует потере к ним интереса и

симпатий со стороны сверстников. И тем не менее оценочный статус в указанных случаях

часто сохраняется она прежнем уровне, свидетельствуя об относительной объективности

оценок детей дошкольного возраста. Об объективном неблагополучии детей с

авторитарными притязаниями в игре (1-я подгруппа мотивационных трудностей)

свидетельствуют отсутствие симпатий к ним членов микрогруппы я низкие оценки,

которые дают партнеры по игре их различным навыкам и качествам. Наличие

мотивационных трудностей, как правило, нарушает формирование положительных

личностных качеств у ребенка: неудовлетворение индивидуальных потребностей обычно

способствует возникновению равнодушия к сверстникам. Поддержка эгоистических

стремлений ребенка излишне соглашающимися с ним партнерами по игре, как правило,

еще более утверждает его авторитарность, еще более усугубляет отрицательную линию

его поведения. Проиллюстрируем эти положений несколькими примерами.

Ярким примером мотивационных трудностей общения, которые возникают в связи со

стремлением ребенка к усиленному самоутверждению в игре, является поведение Андрея

К.

При общении со сверстниками Андрей К. проявляет стремление верховодить. Поэтому он

играет главным образом лишь с теми детьми, кто беспрекословно подчиняется ему в игре.

При этом обнаруживает высокое развитие игровых качеств, обладает способностями

инициатора и организатора. Но уровень развития его личностных качеств низок: Андрей

хвастлив, жаден. Просто так ничего не отдаст, но выменяет, чтобы получить лучшее. Он

может солгать, схитрить, свалить вину на товарища. Все это использует в целях

сохранения любой ценой первенства среди детей. Дети с интересом прислушиваются к его

«историям», сочинять которые он большой мастер, с интересам играют с ним и, будучи

увлечены великолепным умением Андрея придумывать и воплощать игровые сюжеты,

часто в игре подчиняются ему, однако в го же время не любят его. Об этом

свидетельствуют результаты социометрического и индивидуально-оценочного

эксперимента.

За три года пребывания в группе Андрей К. - единственный из детей - не получает от

сверстников ни одного выбора. Индивидуально-оценочный эксперимент обнаруживает

низкие оценки детьми его положительных личностных качеств: они оценены в 402 балла,

в то время как у большинства детей группы они оценены не «иже 450. Особенно низко

оценены детьми отзывчивость, доброта, умение дружно играть, т.е. качества,

необходимые в общении. Так, отзывчивость оценена у него всего в 44 балла (в то время

как у большинства детей - в 65), доброта - в 50 баллов (а у большинства детей - в 64).

Отрицательное отношение сверстников к личностным качествам мальчика мешает им

быть объективными в оценках его игровых навыков и умений, в оценках его навыков,

проявляемых в других видах деятельности. Истинное отношение к нему детей группы

обнаруживается и в таком факте, как «полное забвение» ребенка в периоды его отсутствия

в группе в связи с болезнью.

Воспитатель говорит об Андрее как о трудном ребенке. Он низко ценит его качества,

имеющие отношение к общению (доброту, уживчивость, отзывчивость, умение уступить

роль, игрушку). Отмечает повышенную обидчивость мальчика, его упрямство, излишнюю

самоуверенность. И в то же время высоко оценивает его способности и умения в игре и в

других видах деятельности (занятия по счету, по родной речи, конструированию,

изобразительная деятельность: лепка, рисование и т.п.)

Недовольство поведением ребенка воспитатель преимущественно выражает в прямых

отрицательных оценках в присутствии сверстников. Часто применяет к ребенку меры

принуждения и наказания. В то же время на занятиях воспитатель не может не отмечать

его успехов. Из бесед с родителями обнаружилось, что мальчика преимущественно

воспитывала бабушка, которая много занималась с ребенком, но предъявляла к нему

противоречивые требования: то излишне баловала, то чрезмерно наказывала. Родители, в

свою очередь, были строги с ребенком, наказывая, ставили в угол на колени и в то же

время чрезмерно расхваливали при гостях (со слов бабушки) его способности и успехи.

Главные качества, которые прививались в семье ребенка: умение не дать себя в обиду,

умение беречь свои вещи.

Можно предположить, что к моменту прихода ребенка в детский сад у него уже имелись

определенные отрицательные установки поведения, которые могли способствовать

появлению в качестве ведущего эгоистического стремления - к усиленному

самоутверждению в игре. Стремясь удовлетворить его, он в старшей группе разворачивает

активную деятельность по самоутверждению (старается быть на виду, т. е. во всем быть

выше сверстников, хитрит, обманывает, восхваляет себя). Так, например, один раз он

рассказывает детям о том, что его отец машинист, другой раз говорит о нем как о

крановщике, позже - как о летчике. При этом он прекрасно осознает, для чего он так

фантазирует. В ответ на вопрос педагога; «Зачем ты говоришь детям неправду?» - Андрей