Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе

Подождите немного. Документ загружается.

Наиболее четко дети воспринимают практические умения ровесника, но поскольку

дошкольников радует в первую очередь сам процесс совместного действования, а не его

результаты, то сверстник побуждает ребенка к общению прежде всего как партнер по

практическому взаимодействию. В таком виде выступает деловой мотив во второй сфере

общения.

Личностные качества сверстника дошкольник отражает наиболее аморфно. Своеобразие

личностного мотива общения дошкольников с ровесниками выступает в феномене

«невидимого зеркала», впервые описанном Р.И. Деревянко (1983). Суть его состоит в том,

что ребенок видит в поведении сотоварища отношение к себе и практически игнорирует в

нем все остальное. До 4 лет этот феномен проявляется в чистом виде; затем ребенок по-

прежнему ищет в ровеснике свой образ, но ревнивым взглядом он видит и партнера.

Пристрастность вызывает искажения, главным образом, в сторону преувеличения своих

возможностей. И лишь к концу дошкольного детства «зеркало» становится «видимым»:

ребенок рассматривает товарища как такового, самого по себе, и только вторично

сравнивает с ним себя.

Сверстник побуждает дошкольника к общению и как равное ребенку существо, которое

можно использовать в целях познания и самопознания. Пристрастное знакомство со

сверстником используется ребенком для примеривания сведений о ровеснике к себе, для

накладывания информации о нем на себя.

Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения с

ровесниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три вида мотивов:

положение ведущих в 2-3 года занимают своеобразные личностно-деловые (бурная

эмоциональная разрядка); в 3-4 года деловые с четко определившимися личностными; в 4-

5 -деловые и личностные, при доминировании первых; в 5-6 - деловые, личностные,

познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном

переплетении личностных и познавательных; в 6-7 лет - деловые и личностные.

4. Основные средства общения. Они зависят от потребностей и мотивов общения, но и

сами в большой степени определяют возможности удовлетворения стремления ребенка к

глубоким и прочным связям с окружающими людьми. В сфере общения со взрослыми

выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства (М. И.

Лисина, 1986), появляющиеся последовательно (в указанном порядке) со значительными

интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории, и к

началу оформления общения, т.е. к 3 годам, он практически уже владеет ими.

У младших детей (2-3 лет) ведущее положение занимают выразительные и практические

операции. Даже разговаривая, малыши не управляются со словом так искусно и не

реагируют на него столь чутко, как дети постарше. Чаще всего малыши и не пытаются

договориться, а прибегают к жестам и мимике или действуют непосредственно. Но

начиная с 3 лет речь выступает на передний план и занимает положение ведущей

коммуникативной операции. Однако почти до 5 лет речевое общение детей

осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и

предметные действия.

5. Уровень ситуативности общения. До сих пор ситуативность не выделялась как особый

параметр общения. Вместе с тем реально ситуативность общения учитывалась как

существенный признак его формы, а ее уровень использовался и при составлении

названия для форм общения детей со взрослыми (ситуативно-деловая, внеситуативно-

личностная) (М.И. Лисина, 1978 а, б, в). По-видимому, имеет смысл рассматривать

ситуативность контактов детей и при определении форм общения их между собой.

Говоря о ситуативности, мы имеем в виду два неодинаковых свойства коммуникативной

деятельности. Во-первых, речь идет о ситуативности самих контактов детей - насколько

они включены в конкретные обстоятельства и от них зависят. Во-вторых, можно

рассматривать и ситуативность материала, на котором строятся контакты детей. Мы

считаем общение внеситуативным, если дети способны беседовать об объектах, не данных

в непосредственном восприятии (о нравственном идеале, космических кораблях,

животных жарких стран).

С возрастом у дошкольников увеличивается способность к внеситуативным контактам. К

6 годам таковы уже около половины их контактов (см. шестую главу).

6. Выделенность общения в самостоятельные эпизоды. При изучении общения детей со

взрослым установлено, что его личностные формы - ситуативная у младенцев и

внеситуативная у старших дошкольников - отличаются от прочих выделенностью в

самостоятельные эпизоды, в то время как познавательное и особенно деловое общение

составляют лишь аспект другой деятельности и обслуживают ее (X.Т. Бедельбаева, 1978;

М.И. Лисина, 1978 а; С.Ю. Мещерякова, 1979). В шестой главе мы показали, что разный

уровень выделенных эпизодов общения наблюдается и при коммуникации детей между

собой. Об этом свидетельствуют и данные Р.А. Смирновой (1981).

Исходя из имеющихся в литературе фактов, мы считаем, что дошкольнику, увлеченному

игрой или книжками, нужно приложить усилие, чтобы оторваться от интересных занятий

и переключиться на собеседника. Остатки предметного фетишизма живучи и еще долго

влияют на поведение ребенка (Д.Б. Эльконин, 1960). Личностное общение отделено от

манипуляций с объектами и вследствие этого облегчает детям возможность погрузиться в

стихию чистой коммуникативной деятельности. Говоря о мотивах общения, мы

констатировали, что взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с

преобладанием деловых мотивов и поэтому относительно редки у них эпизоды чистого

общения. Контакты дошкольников-сверстников характеризуются слабой выделенностью

эпизодов общения на фоне других, параллельно протекающих видов деятельности.

Однако не следует полностью исключать возможности у детей самостоятельных эпизодов

коммуникативной деятельности. По нашим данным, с возрастом у детей удается уловить

увеличение выделенности общения в самостоятельные эпизоды (см. шестую главу).

7. Отношение ребенка к другим детям и себе (эффект «невидимого зеркала»). Этот

параметр имеет специфическое значение только для контактов ребенка с другими детьми.

Исходя из того, что детей побуждает к общению стремление к самопознанию и

самооценке, мы считаем, что очень важной чертой развития коммуникаций с ровесниками

должно быть углубление и усложнение отношения ребенка к другим детям как к

своеобразному зеркалу (см. главы шестую и восьмую, а также о мотивах общения в

настоящей главе).

8. Чувствительность к воздействиям партнера. Этот параметр неотъемлемый признак

способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности

предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении.

Практически все наши материалы содержат данные об этом параметре контактов детей-

сверстников. Его возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2 лет дети не

слышат сверстника; в 2-4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей -

они их слышат, но не слушают (ся) и не изменяют своего поведения. После 5 лет

появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на

сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и

качественный характер: от пассивного игнорирования дети могут переходить к простому

следованию за сверстником, к нерассуждающему протесту, и лишь потом постепенно

обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое,

незеркально отраженное действие с учетом интересов и своих, и товарища.

9. Способность к разным контактам. Развитая коммуникативная деятельность

предполагает способность к осуществлению самых разнообразных контактов с другими

людьми. Контакты могут различаться как по своему содержанию, так и по функциям. В

качестве основных содержательных типов мы рассматриваем деловые, познавательные и -

личностные контакты. При этом наиболее высокий уровень развития общения

характеризуется преобладанием личностных контактов (самых сложных для

дошкольников).

По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя

информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов.

При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны

обращения ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различные контакты.

10. Значимость общения для ребенка. При психологическом анализе общения нельзя

забывать об его субъективной значимости для ребенка, о мере устремленности последнего

к партнеру. Данный параметр отражает степень потребности в общении и выражается в

его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удовлетворенности ребенка

контактами с партнером, в стремлении продолжить взаимодействие.

11. Гибкость отношения к партнеру. Поскольку общение - особая деятельность,

направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины

должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои

инициативные акты к нуждам другого человека, которая выявляет меру ориентации и

направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных

контактов.

Форма общения дошкольников со сверстниками

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после

возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их

коммуникативная деятельность заметно видоизменяется по всем рассматриваемым

параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются

качественные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии

общения детей с ровесниками. Первый происходит приблизительно в 4 года, второй -

около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии

потребностей и места общения в целокупной системе жизнедеятельности ребенка. Если к

моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она

занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном

функционировании, общении со взрослым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей

эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети

начинают предпочитать всему сверстника (Р.И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных

параметров этой сферы у дошкольников характеризуется тем, что во всех (или почти во

всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних

детей. Его внешние проявления - сравнительно четко оформившаяся избирательность во

взаимоотношениях со сверстниками и возникновение, дружбы между детьми. Этот

момент в развитии общения дошкольников также сопровождается существенными

изменениями во всей структуре их коммуникативной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех

этапов в развитии уже ставшей коммуникативной деятельности, вследствие этого

обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно

сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет). Об этом

свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рассмотренные выше параметры

общения дошкольников со сверстниками своеобразно структурируются, образуя три

особые формы общения. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл. 25).

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни

ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей -время существования самой простой формы их

коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые

произошли у малышей на 2-м году жизни.

Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам:

ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему

необходимо и достаточно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам

процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает

деловой мотив. Но так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела

малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В

деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник

взаимодействия прежде всего озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить

оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная

особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партнеру, стремясь

демонстрировать себя друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к

делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции,

сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель

практической деятельности. Взаимодействие сводится к совместному участию в процессе,

а результат часто вообще исчезает из виду.

Таблица 25

Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет

Формы общения Параметры форм общения

Примерная дата появления в онтогенезе (возраст, лет)

Место в системе общей жизнедеятельности

Содержание потребности в общении

Ведущий мотив в общении

Основные средства общения

Значение формы общения в развитии психики

(ведущий компонент подчеркнут)

Эмоционально-практическая

Уступает стремлению ребенка к предметной деятельности, к общению со взрослым, к

новым впечатлениям и активному функционированию

Соучастие ровесника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжелательного

внимания сверстника

Личностно-деловой (эмоциональная разрядка) Деловой

Экспрессивно-мимические. Предметные действия Речь (в начале этапа - 5 %, в конце -75

% всех контактов)

Развитие представления о своих возможностях. Развитие эмоций, инициативность

Ситуативно-деловая

Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым. Вне

контактов с ровесником невозможно осуществление сюжетно-ролевой игры, ведущей

деятельности

Сотрудничество ровесников. Признание сверстниками успехов ребенка. Поиск

доброжелательного внимания

Деловой Личностный Познавательный

Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-мимические средства

Развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновение

относительной самооценки) Развитие инициативы, развитие творческого начала, развитие

любознательности

Внеситуативио-деловая

6-7

- « -

+ игра с правилами

Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание,

взаимопонимание

Деловой Личностный Познавательный

Речь

Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и

нормами взаимоотношений Формирование избирательных взаимоотношений

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на

самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами,

поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают

нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к

себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает

только положительная информация.

Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их

жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия,

вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула

строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные,

эмоциональные занятия с ровесниками представляют недолгие эпизоды, вкрапленные в

углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для

детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности

собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя со

взрослыми. В 2-3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику.

Эмоциональная яркость взаимодействия малышей, придает ведущее значение

экспрессивно-мимическим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфере

общения со сверстниками отличаются повышенной силой, нередко они просто чрезмерны.

Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность

их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действенные

операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах

2-3-летних детей и уже заметно - у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего

слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень ситуативности, что

вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему

характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали,

как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как

будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются

два периода: 2-3 и Ъ-А года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие

мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном

периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту

особенность по мере включения предметов во взаимодействие детей и развития их речи.

Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции

взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстниками (эмоционально-

практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников со взрослым.

Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со

старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако

было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок

чувствует и ведет себя свободно и на равных, получая возможность составить

представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему

существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает

готовность ровесника включиться в забавы, где он пробует на все лады свои силы,

возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию

инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций

малыша - и положительных, и отрицательных - за счет включения самых ярких, крайних

экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и

формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) наиболее типична

для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы

детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и

становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4

лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с

преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет -

эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды,

тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-

ролевая игра становится по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей

(разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба

вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть

содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет

детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со

сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место

в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения,

дошкольники стремятся наладить, между собой деловое сотрудничество. Эта

направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности.

Прежде всего, подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-

практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхностно соприкасаясь

между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При

ситуативно-деловом общении, дошкольники заняты общим делом, они тесно

кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются

согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали

сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудничеству - заметный прогресс во второй

сфере коммуникативной деятельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом

отличается от такового со взрослым: там участие старшего придавало целенаправленный

характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на

процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность

процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в деловых мотивах общения

детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем

возможным, хотя и с оговорками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения

друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и

пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о

внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании

привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений

друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что

принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового

общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей.

Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая

хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и

приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость

сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и

пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно

спрашивали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого следующим взять на

опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют

соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении

ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со

вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со

сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств:

выразительные, изобразительные и знаковые. Говорят дети между собой много, примерно

в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативна. По-

прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от

одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и

даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении

той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в

конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно-деловому общению оказывает

заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело

переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или

огорченно замыкаются, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка

вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а

потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии

потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства

разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в

сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта

потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный

характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение

сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также -

любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала

в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками

мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся

недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы

взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя

на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в

индивидуальной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет). В самом конце

дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую

мы назвали внеситуативно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время

тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура

вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения

детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов

сверстников "именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений.

Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов (в 4-6 лет их уже около 50%

от всех взаимодействий сверстников). Увеличивается и отделенность общения со

сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого

периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество

носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой

деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с

сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж.

Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в

отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности,

выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали,

всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек

имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность,

необязательность игры с правилами приобретают целенаправленность, и

результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость

договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому

сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество,

оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает

внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной

потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, -это в основном их

деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но

ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное

преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют

чрезмерную заземленность - они превращаются как бы в конкретный случай более общего

правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению

качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во

многом уже внеситуативный устойчивый образ товарища. Между старшими

дошкольниками, возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между

сверстниками - умение видеть в партнере, его лучшие качества, с горячностью о них

рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей, о сверстниках имеют и вторую сторону - уяснение образа

Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических

умений (И.Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми

соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы;

деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают

основание считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это

соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения

старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в

иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая:

благодаря своему значению для ведущей деятельности детей. Важнейшая функция

социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует

общения не только со старшими. Дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить

преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их

воспроизведении, поглядеть со стороны, как выучил тот же урок другой ребенок. Так

выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом

развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают

изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с

ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории

средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют

приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно-деловых контактов

детей составляет важную часть их подготовки, к школе и облегчает грядущие трудности

подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает

доминирующее значение для самочувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление

субъектного отношения к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с

теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища,

задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее

появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает

законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Роль организующих воздействий взрослого в становлении общения сверстников-

дошкольников

Роль взрослого в формировании общения сверстников прослеживается начиная с 0,06 мес.

и дальше в течение всего дошкольного возраста. Уже во втором полугодии жизни детей

подключение взрослого к их контактам, выражавшееся в опытах Л.М. Царегородцевой

(1983) в том, что он просил посмотреть на сверстника, сам демонстрировал расположение

к нему, гладил его рукой и т.п., дало определенные результаты, о чем свидетельствуют

данные табл. 30. Вмешательство взрослого повышает интенсивность контактов между

детьми особенно по сравнению с ситуацией, в которой их взаимодействия опосредуются

игрушкой. Вместе с тем дети, посещающие ясли и имеющие более богатый опыт общения

со взрослым, чувствительнее и к его воспитательным воздействиям.

Таблица 30

Интенсивность контактов со сверстниками у воспитанников дневных яслей и дома

ребенка в различных экспериментальных ситуациях (в усл. баллах)