Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе
Подождите немного. Документ загружается.
повод для действий другого: "Я ей показала, как куклу причесывать, вот она и стала ее
причесывать". Это нехитрые умозаключения. Но вопросы взрослого заставляют детей
задуматься, почему совершают те или иные действия их приятели. Эти размышления
приводят к тому, что ребенок понимает: за различными действиями другого ребенка стоит
какой-то повод, причина и такой причиной может быть он сам.
Дошкольники понимают, что они нужны друг другу, что вместе играть интереснее
Примерно в пять лет дети начинают отчетливо понимать, что они нужны друг другу.
Конечно, потребность общения со сверстником появляется раньше, но младшие
дошкольники, как ни странно, не осознают этого - они просто тянутся к другим детям. А
вот в пять лет дети уже уверены в том, что играть лучше вместе. Это стремление быть
вместе становится типичным объяснением их собственного поведения и поведения
партнера. Например, на вопрос: "Почему ты стал кубики возить?" - Вова уверенно
отвечает: "Потому что мы с Колей дом вместе строили".
Надо сказать, что к пяти-шести годам конфликтов и ссор становится меньше. Детям уже
не так важно утвердиться в глазах сверстника. Гораздо важнее играть вместе, чтобы
получилась хорошая игра, большой дом из кубиков или красивая комната для кукол. И не
так уж существенно, кто построил этот дом. Главное - делать это вместе. Этот поворот
проявляется и в том, что от я они переходят к объединяющему мы. Все чаще говорят о
себе с позиции этого мы: мы играем, у нас не получилось, мы пойдем и пр.
Кроме этого явного, осознанного стремления детей быть вместе в дошкольном возрасте
зарождается интерес к другому и желание что-то сделать для него, которые не зависят от
их общего занятия. Вообще интерес к сверстнику проскальзывает в отдельных
высказываниях детей и в три-четыре года. Но сначала дети воспринимают друг друга
только в сиюминутных проявлениях, только "здесь и сейчас". Поэтому их интересует в
сверстниках только то, чем они привлекают внимание к себе: что у него есть и что он
делает. "Покажи, что у тебя есть"; "Это ты сам построил?"; "Во что ты играешь?"
Внешне это еще очень похоже на разговор двух подруг, который мы приводили выше. Но
по существу это уже совсем другое. За этими вопросами стоит не стремление
похвастаться, не демонстрация себя, но интерес к другому, а значит и понимание того, что
у другого ребенка могут быть свои занятия, игры и они не хуже и не лучше, чем у тебя,
просто они другие. Но за этими другими занятиями и предметами дети еще не видят
другого человека.
Только к шести-семи годам у детей можно увидеть интерес к личности сверстника, не
связанный с его конкретными действиями.
Дети заботятся друг о друге
- Ты не ушибся? Тебе не больно?
- Ты по маме скучаешь?
- Хочешь откусить яблоко?
- Тебе нравится мультик?
- Тебе нравятся трансформеры?
При всей наивности и простоте этих вопросов в них уже не только интерес к занятиям или
имуществу сверстника, но внимание к самому ребенку и даже забота о нем. Здесь уже
видны отношения друг к другу. Сверстник теперь - уже не только объект для сравнения с
собой и не только партнер в увлекательной игре, но самоценная и значимая человеческая
личность со своими переживаниями и предпочтениями.
У старших дошкольников другой все чаще становится целью их действия. Они могут
специально что-то делать для товарища и понимают это.
Дети хотят обрадовать друг друга
- Я хотел ему помочь, поэтому стал строить вместе с ним.
- Я хотела, чтобы она поскорее хорошую вазу нарисовала, и стала ей острые карандаши
искать.
Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь другому в его конкретных
занятиях, но и о его настроении, желаниях. Они искренне хотят доставить друг другу
радость и удовольствие:
- Я так хрюкала, потому что хотела Олю рассмешить.
- Я этот рисунок рисовал, чтобы Света обрадовалась, когда я ей его подарю.
- Я стала в магазин играть, потому что Лена больше всего любит в магазин играть.
Во всех этих объяснениях другой ребенок уже не является набором случайных и
нежелательных действий. Он личность: что-то любит, чему-то радуется, чего-то хочет.
Необходимо бережно поддерживать внимание к сверстнику и желание помочь ему
Конечно же, и в шесть-семъ лет дети ссорятся, дерутся, называют друг друга "жадинами"
и "хулиганами". Конечно же, им важно продемонстрировать себя и получить одобрение
сверстника. Но все же в этих отдельных высказываниях, в этом наивном стремлении
помочь друг другу, сделать для другого что-то приятное видны ростки новых отношений
между детьми, в центре которых уже не я, а ты. Эти ростки взрослые должны бережно
выращивать и поддерживать, чтобы они не зачахли.
Чтобы примитивное детское "Смотри, какой я хороший!" не задушило интерес к другому
и желание помочь ему.
Дошкольный возраст - еще только начало отношений с людьми. Пока еще возможно
открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, но как самоценную,
интересную личность со своими радостями и трудностями. Сделать это должны прежде
всего взрослые.
Как помочь ребенку стать добрым
Все дети любят получать подарки. Они с нетерпением ждут своего дня рождения или
Нового года, елки. И вообще детям (да и не только детям) больше нравится что-то
приобретать, получать, гораздо меньше нравится отдавать. Многочисленные детские
конфликты происходят как раз из-за того, что каждый хочет взять себе привлекательную
игрушку и не хочет отдать ее другому. Задача взрослого в такой конфликтной ситуации
состоит в том, чтобы открыть ребенку переживания другого человека.
Как мама помирила Сашу и Ваню
Два мальчика - Саша и Ваня - дерутся из-за машинки. Наконец, Саша отнимает машинку
и, не обращая внимания на рыдания товарища, возит ее по комнате.
- Какая отличная машинка, говорит мама, тебе она очень нравится, правда? Тебе так
приятно возить ее по комнате, играть, будто ты шофер!
Мальчик охотно соглашается, а мама продолжает нахваливать машинку и описывать, как
Саше радостно играть с нею.
- А ты знаешь, что Ване тоже очень нравится эта машинка, говорит мама, он смотрит на
тебя и мечтает играть так же с нею, как ты. Ему даже больше хочется, чем тебе, потому
что ты уже поиграл с нею, а он еще нет. А знаешь, как он обрадуется, если ты дашь ему
машинку? Ему будет так хорошо! Он просто запрыгает от радости. А сейчас, видишь, как
ему обидно! Представь себе, что у тебя кто-нибудь отнял эту замечательную машинку.
Ведь ты бы очень расстроился. Вот и он тоже. Давай сделаем его счастливым. Посмотрим,
как он удивится и обрадуется. Договоримся так: ты еще три раза покатаешь машинку по
комнате туда-сюда, а потом дашь ее Ване.
Саша внимательно слушает взрослого, переводя взгляд с машинки на Ваню, и охотно
соглашается с предложением. Он возит машинку туда-сюда (всего один раз!), потом
подходит к Ване и смущенно отдает ему машинку. Ваня счастливо улыбается и говорит
"Спасибо". Удовлетворение и облегчение выражается на лице Саши.
Основной результат такого нехитрого вмешательства взрослого даже не в том, что
ликвидирован детский конфликт. Главное в том, что Саша обратил внимание на
переживания - свои и чужие, что ему приоткрылся новый, пока еще неведомый мир -
радости и обиды другого, и он испытал удовольствие от того, что сделал другому хорошо.
Обучение добру происходит не на словах, а в реальном опыте детей
Конечно, благополучный исход описанного эпизода совсем не означает, что Саша теперь
всегда будет делиться игрушками и никогда не будет обижать других. Будет еще всякое.
Но все же первый опыт того, как приятно отдавать, он получил. Дальше все зависит от
того, как поведут себя взрослые, будут ли они учить его делать добро. Но как же этому
можно научить? Читать нотации? Наказывать за дурные поступки и хвалить за хорошие?
Приводить в пример других детей? Но такое обучение может привести лишь к
формальному, чисто словесному усвоению моральных норм, от которого слишком далеко
до действительно гуманного отношения к другим людям. Слишком часто наши дети (да и
не только дети), зная, "что такое хорошо и что такое плохо" и требуя от других гуманных
поступков по отношению к себе, оказываются сами неспособными на них. Усвоенные
нормы существуют отдельно от реальных поступков, положительные примеры и
наказания только укрепляют конкурентное отношение к другим детям. Ребенку начинает
казаться, что все другие лучше него, что его никто не любит. А с этим чувством своей
неполноценности трудно любить других. Ведь чтобы воспринимать другого человека как
безусловную ценность, как уникальную личность, необходимо прежде всего
воспринимать так самого себя.
Обучение добру происходит прежде всего не на словах, а в реальной жизни ребенка, в его
повседневном опыте. И здесь недостаточно подавать ребенку положительный пример, то
есть относиться к другим так, как вы бы хотели, чтобы относились к вам (хотя это
безусловно необходимо). Чтобы положительный пример не прошел мимо сознания
ребенка, важно его собственное участие в добрых делах. Нужно организовать жизненный
опыт ребенка так, чтобы он не только совершал хорошие поступки, но и получал от этого
моральное удовлетворение. Это можно сделать опять же в игре. Мы можем посоветовать
одну из таких игр (ее разработала психолог 3. М. Богуславская).
Подарки друг другу
Игровая ситуация строится таким образом, что ребенок сам выбирает, кому он хочет
сделать подарок и что именно подарить. Такой выбор является своего рода нравственным
поступком для дошкольника.
В качестве подарков можно использовать самые простые, но привлекательные для
дошкольников предметы - ленты, значки, мишуру, флажки и, конечно, игрушки.
Важно только, чтобы число подарков соответствовало числу играющих. А играть в такую
игру могут сразу от 5 до 20 детей.
Игра проводится, следующим образом. Подарки складывают в нарядную коробку.
Взрослый предлагает детям по очереди выбирать подарок и дарить его тому, кому он
хочет. Взрослый объясняет, что каждый может выбрать один подарок, который больше
всего понравится не только ему самому, но и тому, кому он хочет сделать подарок.
Потом дети садятся на стульчики спиной к столу с подарками, и начинается игра. Вызвав
одного из детей, взрослый предлагает ему подумать, кому он хочет сделать подарок, и
передает коробку. Остальные с нетерпением ждут, что выберет этот ребенок и кому он
подарит свой подарок. Выбирая привлекательный предмет, ребенок должен подумать о
том, кому он будет его дарить, а значит представить, что тот любит и что ему может
понравиться. Когда, наконец, он выбирает какой-нибудь предмет и подходит к детям с
коробкой, происходит торжественная передача подарка, в которой участвует и взрослый:
он показывает всем детям подарок, подсказывает, что надо поблагодарить, и радуется
вместе с детьми. Словом, взрослый делает все возможное, чтобы дети испытали радость
от преподнесенного им сюрприза и от того, что они сделали приятное для другого.
Потом эти двое (даривший и получивший подарок) садятся на место, а за подарком
отправляется следующий ребенок, которому передается коробка.
В этой игре есть одно важное правило: подарок можно делать только тому, кому еще
ничего не подарили.
Как показывает опыт, эта нехитрая игра может произвести заметный сдвиг в сознании
детей. Когда до этой игры детям показывали картинку, на которой кто-то кому-то что-то
дарит, и спрашивали, на чьем месте они хотели бы быть, дети уверенно показывали на
"получателя" подарка, нисколько не завидуя тому, кто дарит. Во время игры в подарки
большинство из них ощутило радость от самого процесса дарения. Им понравилось делать
другому приятное. И глядя на те же или похожие картинки, они предпочитали того, кто
делает подарки, а не того, кто получает.
Изменения произошли не только в восприятии картинок, но и в отношениях детей. Во-
первых, им очень понравилась эта игра. Они с нетерпением ждали ее повторения - они
сами хотели дарить! А во-вторых, дети стали меньше ссориться и драться, а иногда кто-то
из них сам приносил какую-нибудь игрушку из дома, чтобы подарить ее товарищу.
Конечно, далеко не всех эта игра сделает добрыми и щедрыми. Дети разные, к каждому из
них нужен свой подход. Но во всех случаях необходимо помнить и понимать, что
физические, психические, интеллектуальные, морально-нравственные способности
ребенка на всех этапах его, по крайней мере, дошкольного развития формируются в
первую очередь в его общении со взрослым и они будут формироваться наилучшим
образом в обстановке любви и доверия.
Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-
психологического исследования
Печатается по изданию:
Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-
психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1978.
Репина Т.А. Цели, задачи и методы исследования
Целью исследования было выявить закономерности развития отношений,
складывающихся между детьми дошкольного возраста, и с их учетом наметить пути более
эффективного решения воспитательных задач в группе детского сада.
В задачу исследования входило:
§ изучить различные проявления взаимоотношений детей, дать их общую
характеристику, а именно исследовать особенности собственно-личностных отношений,
оценочных отношений и деловых;
§ исследовать некоторые особенности общения ребенка-дошкольника со
сверстниками (прежде всего его функции и значение в психическом развитии ребенка) как
важнейшей сферы проявления взаимоотношений детей в дошкольном возрасте;
§ вскрыть основные мотивы, лежащие в основе стремления ребенка-дошкольника к
общению со сверстниками, его положительных отношений с детьми; изучить ценностные
ориентации, определяющие эти отношения;
§ изучить влияние содержания определенным образом организованной совместной
деятельности детей, ее мотивов и успешности выполнения на формирование
взаимоотношений дошкольников.
Для решения названных задач необходимо было разработать комплекс
экспериментальных методик, соответствующих возрастным особенностям детей-
дошкольников и целям исследования.
Примененные в исследовании методики должны были дать возможность, во-первых,
выявить особенности отношений детей, вскрыть динамику и механизмы, лежащие в
основе этих отношений, а во-вторых, получить данные о положении отдельных
дошкольников в группе детского сада, об особенностях их общения и взаимоотношений
со сверстниками.
Большое внимание уделялось в исследовании разработке экспериментальных методов,
которые позволили бы получить количественные показатели, харакгеризующие: а)
наиболее существенные стороны взаимоотношений дошкольников в группе сверстников и
соответственно положение каждого ребенка в ней; б) особенности взаимоотношений
ребенка с близкими взрослыми (воспитателями и, прежде всего, родителями) и его
личностные качества.
Разрабатывая методики, которые могли бы обеспечить получение достоверных
объективных результатов, - мы придавали большое значение системности подхода при
изучении психического развития ребенка - рассмотрению «психического в том множестве
внешних и внутренних отношений, в котором оно существует как целостная система» (Б.
Ф. Ломов [1975, с. 40]).
Основной задачей исследования было изучение взаимоотношений ребенка со
сверстниками в группе детского сада. Наряду с этим нами изучалась и другая референтная
группа ребенка - его семья, характер взаимоотношений детей с родителями, а также
личностные особенности каждого ребенка.
Саму систему отношений между детьми мы рассматривали как многомерную структуру,
состоящую из многих слоев.
В психологической литературе существуют разные точки зрения о ценности применяемых
методик исследования взаимоотношений индивидов друг с другом. Сторонники
статистических методов исследования подчеркивают особую важность массовых
«многовариантных» обследований и тщательной математической обработки полученных
данных (R. Cartel [1962, с. 250]).
Сторонники клинических методов, углубленно изучающие личность отдельного человека
и его отношения с окружающими в целях психологической диагностики, используют
«метод отдельных случаев» и пытаются рассматривать психику отдельного человека в ее
уникальности (R. Meili [I960]). Сторонники «многовариантиых» обследований низко
оценивают научную значимость этого метода (R. Cattel [1962]). Психологи-клиницисты, в
свою очередь, критикуют первых за то, что их многочисленные измерения и
статистическая обработка полученных результатов дают, как они полагают, лишь
«ограниченную информацию о неограниченном числе случаев» (S. Tomkins [1962, с. 290]).
При разработке методик исследования мы считали, что оба эти методических направления
имеют свои достоинства и недостатки. Мы стремились сочетать углубленное
исследование личности отдельного ребенка с массовыми обследованиями, требующими
тщательной математической обработки полученных данных.
В нашем исследовании исходным было положение о том, что истинное место ребенка в
группе сверстников определяется не только количеством полученных в социометрическом
эксперименте выборов; оно зависит и от особенностей его реального общения со
сверстниками, а также от суммарной величины положительных оценок, которые он
получает от членов возрастной группы детского сада в оценочном эксперименте. Чаще
всего между указанными тремя показателями существует положительная корреляция, но
наблюдается немало случаев, когда имеются значительные расхождения между ними.
В соответствии с этим разработанные нами методики были направлены на изучение: 1)
совокупности объективных взаимосвязей детей, т. е. связей, устанавливающихся в
совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; 2)
совокупности избирательных отношений - симпатий и антипатий детей; 3) совокупности
существующих в группе детского сада оценочных отношений.
Личностные качества детей группы и условия их жизни в семье изучались с помощью
специально разработанных анкет и опросников, адресованных детям, воспитателям и
родителям. Родители и оба воспитателя, и советуясь друг с другом, давали своеобразные
независимые характеристики по одним и тем же критериям (общительность ребенка по
отношению к детям и взрослым, развитие его волевых и нравственных качеств; также
навыков и умений, обеспечивающих успешность выполнения различных видов
деятельности). Данные характеристик можно было сравнить с теми оценками, которые
сами дети давали своим сверстникам. В результате этого сопоставления были получены
данные, позволяющие судить и о пристрастности характеристик оценивающего
(родителей, воспитателей).
Для более углубленного изучения личности ребенка Р.Б. Стеркиной были разработаны
специальные методики, определяющие уровень притязаний ребенка-дошкольника, а А.А.
Рояк составлены опросные листы с клинической беседы с родителями.
Мы полагали, что комплексное использование всех разработанный методических
приемов, перекрестное сопоставление полученных с их помощью данных о различных
сторонах отношений детей в возрастной группе детского сада (с учетом личностных
особенностей каждого ребенка и особенностей его воспитания в семье) позволят создать
оптимальные условия для изучения отношений детей-дошкольников. Полученные таким
путем экспериментальные данные, как показал наш опыт, дают возможность не только
судить об общей линии изменения отношений в группе детского сада от младшего
дошкольного возраста к старшему, но и получить наиболее полную характеристику
отношений в конкретной группе детского сада, вскрыть особенности взаимоотношений со
сверстниками каждого ребенка группы. Анализ особенностей формирующейся личности
ребенка и условий его воспитания в семье, отношений с воспитателями и родителями
помогал в каждом конкретном случае установить причину возникновения тех или иных
недостатков и положительных черт ребенка (его статус) в системе взаимоотношений
детей в группе. Знание всех этих особенностей, изучаемых с помощью комплекса
методик, может существенно помочь воспитателю в правильной организации детского
коллектива и взаимоотношений детей в нем.
В дальнейшем изложении будут подробно рассмотрены только некоторые из
перечисленных (выше экспериментальных методик, наиболее широко применявшиеся
нами в исследованиях, а именно: 1) методика одномоментных срезов структуры группы в
процессе свободного общения; 2) вариант социометрической методики -
экспериментальная игра «Секрет»; 3) оценочный эксперимент.
Комплексное использование ряда экспериментальных методик особенно ценно при
проведении продольных исследований на протяжении всего времени пребывания ребенка
в детском саду. Такие исследования проводились, в основной, в базовом детском саду №
602 Москвы, где ежегодно в течение ряда лет с помощью всего набора методик изучались
семь дошкольных групп. В результате этих исследований был накоплен материал,
характеризующий развитие личности каждого ребенка, динамику его отношений на
протяжении дошкольного возраста.
Методика одномоментных срезов
Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной
деятельности - важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе
детского сада. Наиболее ценный материал можно получить при рассматривании так
называемого свободного общения детей, т.е. общения, которое складывается между
детьми по свободному выбору во время, отведенное в детском саду для самостоятельных
игр и занятий.
Данные о нерегламентированном воспитателем общении дошкольников можно получить,
наблюдая за детьми, находящимися в групповой комнате или на территориально
ограниченном участке двора детского сада, предназначенном для той или иной возрастной
группы, т.е. в легко обозримом для экспериментатора пространстве. С учетом этого
обстоятельства нами была разработана экспериментальная методика, названная
методикой одномоментных срезов структуры группы детского сада. Эта методика
предназначалась в первую очередь для выявления общей картины реального общения в,
каждой конкретной возрастной группе, давала возможность обнаружить
микрообъединения детей, которые возникают при свободном общении в группе (в том
числе наиболее устойчивые), определить численный и половой состав этих игровых
объединений, а также выявить детей, которые чаще остальных играют в одиночку.
Метод срезов структуры группы детей, находящихся в свободном общении, включает
также серию методик по обработке экспериментального материала, что дает возможность
выделить ряд важных параметров общения и характеристик игровых объединений
детей[1].
Группа детского сада в каждый рассматриваемый момент, в частности в период
свободного общения детей, имеет ту или иную динамическую структуру. Эта структура
весьма отлична от той строго упорядоченной, которая имеет место при совместной
деятельности детей, организуемой взрослыми. За кажущейся хаотичностью контактов
детей друг с другом скрываются своеобразные закономерности развития структуры
дайной группы.
Допускалось, что изучаемая структура группы, проявляющаяся в свободном общении,
меняется с течением времени относительно медленно, т.е. существует такой
универсальный отрезок времени, пусть очень короткий, в течение которого структура
группы практически не меняется.
Методика срезов позволяет получить данные о поведении детей и построить модель
структуры группы с учетом принадлежности ребенка к какому-либо микро-объединению
во время свободного общения, когда дети примыкают к той или иной микрогруппе по
собственному желанию.
Экспериментатор в период свободных игр и занятий детей во время утренней прогулки на
участке детского сада или после полдника, когда дети играют в групповой комнате,
многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени детские
объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы производятся, как правило, на
протяжении трех дней через каждые 5-7 мин в одних и тех же условиях. Оптимальное
количество срезов - 30-40, минимальное - 20. Считалось возможным проводить замеры
только в том случае, если налицо не менее 3/4 постоянного состава группы.
В протоколах каждый ребенок был представлен номером, соответствующим его номеру в
общегрупповом списке, первые номера которого были присвоены девочкам, а
последующие - мальчикам. Эти номера были постоянными на протяжении всех замеров.
Если экспериментатор хорошо знал группу, то во время замеров он первоначально вносил
в протокол имена детей, а затем вместо них подставлял соответствующие порядковые
номера по списку. В случае, если обследовалась незнакомая ему группа, как это имело
место при однократном массовом обследовании, для облегчения проведения эксперимента
всем детям поверх одежды надевались повязки с номерами, как это делается у
спортсменов. Эти номера хорошо были видны наблюдателю при любом положении
ребенка.
Большая трудность в проведении эксперимента возникала в связи с тем, что состав
детских объединений непрерывно менялся - часть их членов выбывала в другие
объединения, в результате чего одни объединения совсем переставали существовать, а
другие возникали вновь. Естественно, что этот процесс не прекращался и в момент
очередного замера. Считалось возможным не фиксировать второй раз ребенка, который в
короткий момент регистрации успевал переместиться в новое объединение.
Поясним это на наглядном примере. Рассмотрим условную группу, состоящую из 15
человек, 8 из них - девочки (обозначим их кружочками); присвоим им первые 8 номеров.
В группе было 7 мальчиков (обозначим их треугольниками); номера их будут с 9 по 15. В
момент одного из срезов группа имела структуру, представленную на рисунке (см. стр.
80).
Как видно из рисунка, в момент проведения наблюдения имели место 4 объединения
детей; трое детей играли в одиночку. Объединения были разной численности (одно
состояло из 2 человек, одно - из 4 и два - из 3 детей в каждом). Три объединения по
половому составу были «чистые» (из них в два объединения входили только мальчики и в
одно объединение - только девочки), и одно объединение было смешанным (в него
входили один мальчик и две девочки).
Поскольку наблюдение и фиксация данных, свидетельствующих структуре группы в
свободном общении, велись экспериментатором слева направо (соответственно стрелкам,
обозначенным на рисунке), то мальчик под № 15, успевший за короткое время перейти I
объединения в IV, второй раз не учитывался, и общегрупповой протокол данного среза,
где арабскими цифрами обозначены номе-па детей, имел следующий вид. В I объединение
входили дети под Vo 9, 15; во II-№ 1,4, 5, 6; в Ш - № 3, 7, 11; в IV - № 10, 13, 14. Дети под
№ 2, 8, 12 играли в одиночку.
Данные, полученные при проведении 20-40 срезов, обрабатывались. Результаты этой
обработки позволили составить представление о структуре группового общения, а
именно: 1) о соотношении объединений с учетом (числа входящих в них детей (по 2, 3,4 и
больше человек); 2) о соотношении «чистых» объединений (по половому составу) и
объединений смешанных; 3) о средней величине детских объединений, встречающихся в
данной возрастной группе; 4) о стабильности состава отдельных объединений и
длительности их существования.
Вместе с тем тот же экспериментальный материал дает возможность вскрыть некоторые
особенности общения отдельных детей группы (частота вступления ребенка в контакт со
сверстниками, интенсивность его общения, экстенсивность и избирательность, а также
длительность общения, в одном объединении).
Обработка полученных данных осуществлялась так:
1. На основании полученных данных составлялись индивидуальные протоколы, где на
каждого ребенка из общегруппового протокола срезов выписывались соответствующие
показатели.
2. Подсчитывалось количество срезов, когда ребенок был один, и число срезов, когда он
входил в игровые объединения со сверстниками. Процентное соотношение последнего к
общему количеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в
группе.
3. Вычислялось количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с
каждым ребенком группы.
4. Суммировалось количество контактов, установленных каждым ребенком с
отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству срезов (т. е.
среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстниками в одном
срезе) принималось за показатель интенсивности общения. Отдельно вычислялось среднее
количество контактов, установленных с детьми своего пола и противоположного.
Сравнивая эти показатели, можно получить представление о зависимости интенсивности
общения ребенка от пола сверстник с которым он общается.
5. Из всех детей группы выделялись те, общение с которыми у данного ребенка было
особенно интенсивным - избирательным. Избирательность общения устанавливалась
условно. Граница избирательного общения для каждого ребенка высчитывалась по
формуле , где m - общее количество контактов, а N- число детей в группе. Общение со
сверстниками, при котором количество контактов было равно величине этой границы или
превышало ее, считалось избирательным.
6. Вычислялась широта круга общения ребенка с детьми группы, или экстенсивность
общения. Она характеризуется соотношением числа детей группы, с которыми были
установлены контакты за время наблюдаемых срезов, с общим количеством детей группы
за вычетом одного, т. е. самого ребенка. Все случаи отсутствия общения ребенка
дифференцируются с учетом пола сверстника.
7. Определялась средняя продолжительность общения ребенка в одном объединении.
Для этого подсчитывалось количество объединений, которые сменил ребенок за все время