Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе
Подождите немного. Документ загружается.
Индивидуальный темп, быстрота и подвижность в работе зависят от общей конституции и
свойств нервной системы ребенка, от его темперамента, индивидуального пути развития и
особенностей воспитания в семье и детском саду. У разных учителей тоже разный темп.
Приспособиться друг к другу людям с разным темпом совсем не просто, особенно если
эти различия резко выражены. Такое приспособление наиболее эффективно, если оно
опосредствовано единым ритмом совместной работы. Ритм позволяет объединить
деятельность людей с различным индивидуальным темпом.
Индивидуальный темп детей имеет очень большое значение в учебном процессе. А если
мы вспомним, что учебная деятельность - деятельность коллективная, то будет вполне
понятно, почему так важно формировать общий ритм работы. Формирование общего
ритма не предполагает, конечно, приведение всех к одной скорости путем убыстрения
медленных и замедления быстрых детей. Это означает выработку умения работать так,
чтобы все успевали и ни у кого не оставалось лишнего времени. Дети с разным временем
реакции, с различными темпераментами и темпом работы вполне могут найти свое место
и принять полноправное участие в коллективной деятельности.
Совместную деятельность с общим ритмом можно сравнить с игрой оркестра, где каждый
исполнитель имеет свою партию, где разные инструменты выполняют различные функции
и различную по характеру и объему работу и где тем не менее все вместе осуществляют
единую коллективную деятельность, успех которой зависит от усилий каждого участника.
По этой аналогии учитель предстает как дирижер, знающий, кого и когда следует активно
включить в общую деятельность и как не нарушить гармонию целого.
Конечно, традиционные формы учебной работы не во всем подходят для организации
коллективной учебной деятельности, объединенной общим ритмом. Для этого учение
должно стать самодеятельностью учащихся.
Учителю хорошо известны сильные и слабые стороны каждого ученика. Кто-то быстро
схватывает новый материал, кто-то лучше других пересказывает прочитанное, кто-то
больше всех способен на выдумку и оригинальное решение, кто-то умеет обобщить и
сделать выводы, а кто-то задает столько вопросов, что их обсуждение может стать
содержанием многих уроков. Сильные стороны учеников, их способности и
индивидуальные особенности, в том числе и индивидуальный темп - это то, на чем
строится коллективная учебная деятельность. Каждому ученику надо найти в ней свое
место.
Как учить детей ритмически организованной коллективной деятельности?
Первое, на что надо обратить внимание, - то, что этому вообще надо учить. Умение
работать в едином коллективном ритме не приходит само собою. Эта проблема прямо и
непосредственно касается психологической готовности детей к школе и должна решаться
теми, кто работает с детьми шестилетнего возраста.
Для того чтобы выработать у детей общий ритм коллективной работы, надо, с одной
стороны, иметь в виду подчинение интересов и индивидуального темпа каждого
участника общей цели и общему ритму коллективной деятельности, а с другой, нужно
согласование коллективной деятельности с интересами, потребностями и темпом каждого
ее участника. Индивидуальные особенности ребенка должны не мешать, а способствовать
формированию коллективной учебной деятельности. Поэтому, когда речь идет о ребенке с
замедленными реакциями, то задача педагога не в том, чтобы сделать его таким, как все, а
в том, чтобы найти его место в структуре коллективной деятельности.
Соответственно должны быть две группы методов при формировании у детей умения
работать в общем ритме. Это методы, направленные на овладение способами
коллективной деятельности, и индивидуальная работа с каждым ребенком, отработка его
«партии» в коллективной работе.
К первой группе методов (подготовки к коллективной учебной работе) могут быть
отнесены "все виды коллективной деятельности детей дошкольного возраста, прежде
всего, конечно же, все виды коллективной детской игры. Но ведь игре тоже надо учить,
особенно таким играм, где соподчинение и согласование действий участников идет не по
ролям, а в соответствии с правилами. Почему дети дошкольного и даже младшего
школьного возраста не могут по-настоящему играть в футбол? Футбольные правила не
такие уж сложные, чтобы они не могли их усвоить. Когда они становятся заправскими
болельщиками, то подмечают все тонкости игры. Моторные навыки - тоже не очень
серьезное препятствие. Оказывается, что самой большой сложностью в футболе является
согласование своих действий и своего темпа с действиями и темпом других участников.
Как трудно бывает мальчишке расстаться с мячом и отдать его своему же игроку, как
хочется все делать самому -быть вратарем и защищать ворота и вести нападение и,
конечно же, забить гол! Вот и возникают многочисленные конфликты, ведущие к
разрушению игры. Как достичь нужного согласования? Только многочисленными
репетициями, где есть опытный «дирижер», умеющий примирить ссорящихся, объяснить
им их ошибки, научить согласованию действий.
У взрослых, к сожалению, не всегда находится время и желание для этой работы.
Воспитатель учит, учитель учит, родители тоже учат, но, видимо, учат не всему тому, что
нужно в первую очередь. Вот и получается: вначале - «Хорошая девочка - быстро ест», а
потом жалобы: «Не успела сесть за стол - говорит, все уроки сделала». Сколько детских
слез проливается только по той причине, что дети не научились работать в едином
коллективном ритме!
Вторую группу методов составляют индивидуальные игры, упражнения, проводимые
взрослым с каждым ребенком.
Взрослый предстает перед ребенком в двух качествах. С одной стороны, это взрослый как
представитель общества, носитель культуры и учитель в самом полном объеме этого
слова. С другой стороны, взрослый - прекрасный партнер по игре, лучший участник
любой коллективной деятельности, прекрасно тебя понимающий и, как никто другой,
умеющий подыграть. Другими словами, это самый лучший «сверстник». Эта
«двусторонность» взрослого не случайна. С психологической точки зрения она задает
«зону ближайшего развития» ребенка. На разных этапах развития ребенка, при
формировании у него различных психологически новообразований, каждая из
выделенных сторон имеет свое значение.
При формировании важнейших компонентов учебной деятельности особая роль
принадлежит позиции взрослого как взрослого. В частности, эта позиция связана с
постановкой учебной задачи и способностью детей адекватно принимать ее именно как
учебную. При формировании же психологических предпосылок коллективных видов
деятельности позиция взрослого как взрослого будет только мешать. Здесь необходима
позиция взрослого как равного. Формирование у ребенка способности работать в общем
ритме предполагает совместные игры-упражнения со взрослым как с равным партнером.
Взрослый показывает образцы согласования действий, учит учитывать темп партнера по
игре. Создавая, направляя и контролируя коллективную деятельность детей, возможно
научить их работать в едином общем ритме и тем самым повысить качество их
психологической подготовки к школе.
Прошло много лет с того дня, когда мы спросили своего сына об интересовавшем нас
мальчике, который, как оказалось, ел медленнее, чем наш сын. Этот мальчик учится уже в
седьмом классе. Он по-прежнему медлителен, несмотря на все старания окружающих его
взрослых. Но наш сын также по-прежнему считает его очень хорошим, только теперь уже
потому, что этот мальчик много знает, много прочитал и с ним всегда интересно.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.
Готовность детей к обучению в школе
Печатается по изданию:
Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Буре Р.С. - М.: А.П.О.,
1994.
Диагностика готовности к школьному обучению детей дошкольного и младшего
школьного возраста
Происходящие в конце дошкольного возраста изменения и сдвиги в развитии общения
детей, заключаются, в первую очередь в том, что общение впервые приобретает
произвольный, «контекстовый» характер.
При разработке методики мы стремились к тому, чтобы результативность деятельности
детей в ситуации эксперимента являлась прямым показателем уровня произвольности и
общения ребенка. Говоря о психологической готовности детей к обучению в школе,
следует рассматривать три сферы его общения и взаимоотношений. Это общение ребенка
со взрослым, общение и взаимодействие ребенка со сверстником и отношение ребенка к
самому себе.
Уровень развития общения ребенка со сверстниками можно определить практически
любой методикой, предполагающей участие двух детей. Представляется, что наиболее
удобной для этого является методика «Лабиринт», где детям нужно, например, провести
машинки и поставить их в гараж нужного цвета. Необходимо иметь в виду, что лабиринт
должен быть довольно большим (не менее 60 х 70 см). Его конфигурация не имеет
значения. Важно, чтобы дети, провозя свои машинки, неизбежно сталкивались друг с
другом. Соответствующие места в лабиринтах (гаражи) раскрашиваются тем цветом,
какого цвета машинки он будет в него ставить. Если есть возможность, то нужно сделать
границы лабиринта объемными.
Методика «Лабиринт»
Инструкция: «Вот перед тобой дорога, а вот гараж. Посмотри, в твоем гараже стоят не
твои машинки, а твои оказались в «чужом гараже». Поставь свои машинки в свой гараж».
Очень важно, чтобы эта инструкция давалась каждому ребенку отдельно, так как умение
детей догадаться, что они выполняют общую задачу является важным показателем уровня
произвольности в общении ребенка со сверстником.
По результатам деятельности, а также на основании анализа поведения детей каждого
ребенка можно будет отнести к одной из шести групп или, другими словами, отнести к
одному из шести уровней:
Первая группа, пожалуй, даже не может быть охарактеризована как «сотрудничество».
Дети, отнесенные к этой группе, не видели действий партнера. Нет и никакого
согласования действий. Все внимание этих детей направлено на машины. Они возят их,
гудят, сталкиваются с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели -
поставить машины в соответствующий гараж. Эти дети не принимают подсказок
экспериментатора типа: «Договорились», «Пусть сначала он проведет машину, а потом -
ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т.п. Эти дети нимало не огорчаются,
если так и не сумели поставить свои машины в нужный гараж. Как правило,
экспериментатор прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение этой задачи,
уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общались между
собой и не обращались друг к другу.
Вторая группа - уровень сотрудничества довольно близок по общей картине поведения
детей вышеизложенному. Для детей, находящихся на этом уровне взаимодействия,
характерно то, что они уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только
как образец для некритического «слепого» подражания. Детей этого типа сотрудничества
отличает то, что они уже не просто играют в машины, но пытаются как-то решить
поставленную перед ними задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений,
некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на
подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни эффективного использования этих
подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов
решения поставленной задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий
уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В
отличие от предыдущего уровня развития общения, дети, показывающие второй тип
сотрудничества, эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?»,
«Куда сейчас собираешься ехать?» и т.д.
Третья группа - дети этой группы качественно отличаются от детей первой и второй уже
хотя бы потому, что именно на этом уровне впервые возникает действительное
взаимодействие двух партнеров. Однако это взаимодействие носит ситуативный и
импульсивно-непосредственный характер. Другими словами, в каждой конкретной
ситуации, и по поводу каждой машины, дети пытаются договориться и согласовать свои
действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они были
беспомощны. Дети, находящиеся на этой ступени развития сотрудничества, неоднократно
повторяют одни и те же ошибки. Однако, именно у детей этого уровня сотрудничества
возникает впервые эпизодическое планирование своих действий и ситуативное
предвосхищение их результатов. Подсказка взрослого принимается этими детьми, однако
используется лишь для определенной конкретной ситуации. Дети, находящиеся на этом
уровне, довольно активно общаются между собой. Часто можно слышать: «Давай я поеду,
а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и т.п.
Четвертая группа - здесь развитие сотрудничества характеризуется тем, что дети впервые
начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этого уровня устанавливаются
определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всего эксперимента. Эти
дети относятся к своему партнеру как к противнику в игре, с которым у них
противоположные позиции и интересы. Игра этих детей приобретает характер
соревнования. Эти дети внимательно следят за действиями партнера, соотнося с ними
свои действия, планируют последовательность своих действий и предвосхищают свой
результат. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ
решения сложившейся задачи. Однако эти дети довольно часто повторяют одни и те же
ошибки.
Условно мы называем этот уровень «кооперативно-соревновательным», т.к. дети,
находящиеся на этом уровне, систематически согласовывают свои действия с партнером,
устойчиво сохраняя при этом отношение к нему как к противнику по игре. На этом уровне
развития общения обращение детей друг к другу напоминает обычное общение детей во
время игры по правилам, построенной по принципу «Кто первый?». Высказывания детей
обычно носят характер оценки своего положения и положения своего партнера.
Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты
опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!» и т.п. Следует иметь в виду, что задача
опередить партнера и поставить машины в гараж первым, экспериментатором не
ставилась.
Пятая группа характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства
в ситуации общей задачи. На этом уровне уже нет соревновательных отношений между
детьми. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У детей
обнаруживается способность к совместному планированию действий и предвосхищению
результатов не только своих действий, но и действий партнера. Однако, такое
«планирование на двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои
действия в каждой конкретной предметной ситуации. Эти дети не повторяют грубых
ошибок, но заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске.
Подсказка взрослого адекватно принимается этими детьми. Однако ее использование
также является ситуативным. Дети, отнесенные к пятому уровню развития общения со
сверстниками, в отличие от предыдущего уровня, активно сопереживают своему
партнеру. Часто можно было слышать: «Смотри, как я везу. Делай также! Видишь, у меня
уже две машины в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози
свои машины!» и т.п.
Шестая группа - наиболее высокий из всех типов сотрудничества детей. Дети,
показывающие этот уровень сотрудничества, с самого начала относятся к заданию как к
совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами в этой игре. Эти дети сразу
же, не дотрагиваясь еще до машинок, начинают искать общий способ решения задачи.
Они сначала планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план своих
действий и действий партнера. Дети этого уровня сотрудничества уже не повторяют своих
ошибок. В подсказках взрослого дети этой группы, как правило, не нуждаются. Общение
детей этого уровня развития трудно зафиксировать, т.к. во многом оно носит свернутый
характер. Обычно кто-то из детей говорит: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом
мои», и потом дети обсуждают конкретные способы проведения машин.
Психологически готовым к школе считается ребенок, обнаруживший не ниже четвертого
уровня развития общения и сотрудничества со сверстниками.
Итак, методика «Лабиринт» является основной для определения уровня развития
произвольности в общении ребенка со сверстниками. Кроме нее, для определения уровня
произвольности в общении со сверстником можно использовать методики, которые
фиксируют усвоение ребенком общих способов решения определенного класса задач.
Методика «3 шашки»
Эта методика представляет собой часть шахматной доски (3 клетки на 3 клетки), полоску
картона и палочку, а также 3 шашки.
Инструкция: Вот часть шахматной (шашечной) доски. Эти шашки можно ставить на
любые три клетки. А еще у меня есть вот такая палочка (полоска бумаги). Я могу ее
положить сразу на какие-то три клетки доски - вот так, вот так или вот так (взрослый
показывает возможные варианты горизонтального, вертикального или диагонального
расположения палочки на доске). Поставь, пожалуйста, шашки так, чтобы нельзя было
положить палочку сразу на три пустые клетки доски - на шашку палочку класть нельзя».
После выполнения ребенком задания экспериментатор с помощью палочки проверяет
правильность решения. В случае неверного решения просит решить задачу еще раз.
По результатам выполнения этого задания дети делятся на три группы:
I группа - дети с заданием не справляются. Они быстро и беспорядочно располагают
шашки на доске и тут же предъявляют их экспериментатору, утверждая, что решили
задачу. Когда экспериментатор с помощью полоски бумаги показывает, что их решение
неверное, они быстро переставляют шашки. По поведению этих детей видно, что они не в
состоянии учитывать в своих действиях позицию экспериментатора, проверяющего
правильность их действий.
II группа - дети с заданием также не справляются, однако, в отличие от детей I группы,
они пытаются учитывать позицию экспериментатора. Это выражается как в увеличении
времени выполнения задания, так и в том, что многие дети этой группы берут в руки
полосочку бумаги и самостоятельно проверяют верность решения перед тем, как показать
его взрослому.
III группа - дети как правило, быстро находят верное решение. Они учитывают позицию
экспериментатора и пытаются с самого начала исходить из нее. Это может выражаться в
том, что они пытаются решить задачу с помощью полоски бумаги, т.е. это дети с самого
начала ищут общий способ решения задачи, а не манипулируют с шашками, перебирая
различные комбинации в их расположении, как это делают дети двух других групп.
Примечание: методика «Три шашки» не работает как диагностическая по отношению к
тем немногим детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые
хорошо умеют играть в шашки или шахматы. Поэтому целесообразно использовать еще
одну методику с целью определения способности ребенка выделять и усваивать общий
способ решения задачи.
Методика «Косвенные задачи»
Детям предлагалось решить шесть задач - три прямые и три косвенные.
Прямые задачи были введены нами в задание с целью проверки того, насколько ребенок
владел операциональным составом способа решения, т.е. теми арифметическими
действиями, которые необходимы и формально достаточны как для решения прямых, так
и косвенных задач. Тем самым, мы всегда сможем исключить эту причину нерешения
детьми косвенных задач. Считалось, что ребенок справился с заданием, если он решал не
менее двух из трех задач, как прямых, так и косвенных. Содержание прямых задач было
следующим:
- На ветке сидели две птички. Прилетели еще три. Сколько стало на ветке птиц?
- Около школы росло шесть деревьев. Три дерева пересадили в другое место. Сколько
деревьев осталось около школы?
-У мальчика было четыре конфеты. Ему подарили еще три. Сколько стало у мальчика
конфет?
Условия косвенных задач были такими:
- На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички и всего стало пять птичек.
Сколько вначале было птичек на дереве?
- Около школы росли деревья. Когда выкопали три дерева и пересадили их на другое
место, то осталось четыре дерева. Сколько вначале росло деревьев около школы?
- У мальчика были конфеты. Когда ему подарили еще три конфеты, то у него стало шесть
конфет. Сколько вначале было конфет у мальчика?
По уровню выполнения данной методики все дети подразделяются на три группы.
I группа - дети с заданием не справились. Эти дети восприняли и решали косвенные
задачи как прямые. Они ориентировались на прямое значение слов-признаков «улетели»,
«выкопали», «подарили». Когда их просили объяснить свои действия, то эти дети обычно
говорили, что раз птицы улетели, то это значит, что нужно отнимать и т.п.
II группа - дети также не решили предложенные им косвенные задачи. Однако они, в
отличие от детей первой группы, хорошо понимали, что это уже не прямые задачи и, что
они должны решаться как-то по-другому. Для детей второй группы весьма характерно то,
что после слов экспериментатора: «На ветке сидели птички», они сразу же спрашивали:
«Сколько?», т.е. пытались превратить косвенную задачу в прямую. Арифметические
действия этих детей носили беспорядочный и необоснованный характер. Они
бессмысленно манипулировали с входящими в условия задачи числами, называя,
зачастую, одно из них в качестве ответа.
III группа - дети легко решали и прямые и косвенные задачи.
Таким образом, методики «Лабиринт», «Три шашки», и «Косвенные задачи» позволяют
определить второй компонент психологической готовности детей к школе.
Психологически готовыми с позиции этого компонента оказываются дети, отнесенные по
методике «Лабиринт» к четвертому (или более высокому) уровню и показавшие уровень,
по которому его можно отнести к детям третьей группы (по методикам «Три шашки» и
«Косвенные задачи»).
Дети, показавшие третий уровень по методике «Лабиринт» и отнесенные ко второй
группе, могут обучаться в школе лишь при условиях высокого уровня общения со
взрослыми и небольшой индивидуальной коррекционной работы с ними. Дети,
обнаружившие второй и первый уровень по методике «Лабиринт» и отнесенные к первой
группе по методикам «Три шашки» и «Косвенные задачи», даже при высоком уровне
общения со взрослым будут испытывать значительные трудности. С ними необходима
специальная коррекционная работа.
[1] В создании приемов обработки экспериментального материала принимал участие Н.Е.
Веракса.
[2] Образец такой таблицы приведен в сб.: Методы социально-психологических
исследований [1975, с. 66].
[3] Указывается число контактов, установленных сверстниками за наблюдаемый период
времени (40 срезов).
[4] Указывается число детей в группе (из 31 ребенка), с которыми был установлен
контакт.
[5] В дошкольном возрасте, как указывают А.Н. Леонтьев [1972] и Л.И. Божович [1968],
особенности мотивационной сферы ребенка выражаются, во-первых, в появлении новых
по своему строению опосредованных потребностей, во-вторых, в возникновении иерархии
потребностей, основанной на этих опосредованных потребностях.
[6] См: Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1981. - С. 47.
[7] Там же. - С. 105.
[8] Там же. - С. 103.
[9] См: Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. -М., 1980.