Хрестоматия по курсу - Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе
Подождите немного. Документ загружается.
http://www.delmik.ru/psy/doc/mavrina-hr.html
Хрестоматия по курсу «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном
процессе»
Составитель И.В. Маврина.
Москва 2004.
Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу "Развитие сотрудничества
дошкольников в образовательном процессе". В ней содержится ряд научных работ (или
выдержки из них) отечественных психологов и педагогов по проблеме взаимодействия и
общения детей дошкольного возраста со сверстниками. Представленные материалы
отражают основные направления научных исследований по указанной проблеме
(проблема общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной
деятельности М.И. Лисиной; изучение межличностных отношений детей; роль
сверстников в познавательном развитии дошкольников). Авторское предисловие поможет
сориентироваться в разделах хрестоматии, а также получить представления о
принадлежности отечественных ученых к той или иной научной школе.
Хрестоматия предназначена для студентов всех форм обучения, а также для подготовки и
преподавания широкого круга специалистов в области дошкольного образования:
психологов, заведующих, методистов, воспитателей и др.
Содержание
Предисловие
4
Раздел 1. Проблема общения ребенка со сверстниками в рамках концепции
коммуникативной деятельности М.И. Лисиной
6
Развитие общения дошкольников со сверстниками
6
Голигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести
31
Раздел 2. Изучение межличностных отношений детей
62
Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте
62
Отношения между сверстниками в группе детского сада
74
Кошелева А.Д. О контактах со сверстниками
120
Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов
между детьми в игровой деятельности
133
Раздел 3. Роль сверстников в познавательном развитии дошкольников
146
Буре Р.С. Готовим детей к школе
146
Кравцов ГГ., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе
166
Кравцов ГГ., Кравцова Е.Е. Готовность детей к обучению в школе (психология школьной
зрелости)
177
Предисловие
Настоящая хрестоматия является учебным пособием по курсу «Развитие сотрудничества
дошкольников в образовательном процессе». В ней представлены работы отечественных
педагогов и психологов по разным аспектам проблемы взаимодействия и общения детей
дошкольного возраста со сверстниками.
В научной литературе содержится широкий спектр направлений исследований по
проблеме взаимодействия детей друг с другом. Материал данной хрестоматии
систематизирован по трем разделам в соответствии с учебным планом МГГШУ. Каждый
раздел можно рассматривать как один из подходов к проблеме взаимодействия детей со
сверстниками.
В первом разделе помещены выдержки из работ, относящихся к изучению общения
ребенка с ровесниками в русле концепции коммуникативной деятельности М.И. Лисиной.
Монография «Развитие общения дошкольников со сверстниками» является результатом
многолетнего научного труда коллектива ученых (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, А.Г.
Рузская, Е.О. Смирнова и др.) и отражает результаты исследований проблемы общения
детей раннего и дошкольного возраста с ровесниками.
Книга Л.Н. Галигузовой и Е.О. Смирновой «Ступени общения: от года до шести» имеет
прикладной характер, помогая родителям и воспитателям лучше разобраться в важной
сфере жизни ребенка - отношениях и общении со взрослыми и другими детьми.
Второй раздел содержит работы (или выдержки из них) по проблеме межличностных
отношений детей. В работах, выполненных в рамках научной школы Т.А. Репиной (Т.А.
Репина «Цели, задачи и методы исследования», А.Д. Кошелева «О контактах со
сверстниками», А. А. Рояк «Психологическая характеристика трудностей в отношениях у
детей-дошкольников»), представлены методики исследования взаимоотношений
дошкольников друг с другом, обобщены результаты социально-психологических
исследований взаимоотношений дошкольников в разных видах деятельности.
Статья Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной «Развитие отношения к сверстнику в
дошкольном возрасте» отражает возрастные особенности и индивидуальные варианты
отношения к сверстнику у дошкольников. В статье Я.Л. Коломинского и Б.П.
Жизневского « Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой
деятельности» анализируется структура детских конфликтов в игровой деятельности.
Исследования роли сверстников в познавательном развитии дошкольников, вошедшие в
третий раздел хрестоматии, содержат извлечения из книг Р.С. Буре «Готовим детей к
школе», Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой «Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе» и «Готовность детей к обучению в школе». Р.С. Буре описывает
методику организации коллективной деятельности дошкольников на различных занятиях
в детском саду. В работах Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой обращается внимание на
значимость взаимодействия детей друг с другом для формирования психологической
готовности к школе.
Материалы хрестоматии окажут известную помощь студентам и слушателям в изучении
различных аспектов проблемы взаимодействия и общения детей со сверстниками.
Необходимо отметить, что в объеме одной хрестоматии невозможно представить все
существующие направления исследований по данной проблеме. В связи с этим
большинство научных работ публикуется в сокращенном варианте. Так, в данную
хрестоматию не вошли работы ученых, посвященные развитию игрового взаимодействия
детей (З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова «Развивающие игры для детей младшего
дошкольного возраста», Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова «Организация сюжетной игры
в детском саду» и «Игра с правилами в дошкольном возрасте» и др.). В рамках учебного
курса МГППУ работы этих авторов предлагается использовать практически в полном
объеме. Данные книги являются доступными для читателя, поэтому их изучение может
осуществляться по первоисточникам.
Кроме того, в тексте данной хрестоматии сохранены верстка и нумерация таблиц,
имеющихся в оригиналах изданий. Со всеми указанными в текстах научных работ
ссылками на специальную литературу можно также ознакомиться в оригиналах изданий.
И. В. Маврина
Раздел 1
Проблема общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной
деятельности М.И. Лисиной
Развитие общения дошкольников со сверстниками
Печатается по изданию:
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. -М.:
Педагогика, 1989.
Общение как деятельность
Мы понимаем под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на
согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения
общего результата.
Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно
взаимодействие - оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно
является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К.А. Абульханова-
Славская, 1980; А.А. Леонтьев, 1979; К. Обуховский, 1972; и др.).
Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной его
характеристикой служит для нас активность (субъектность) каждого его участника.
Активность может выражаться и в том, что человек при общении инициативно
воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партнера и
отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попеременно действуют и
воспринимают воздействия друг друга.
Присущей общению характерной чертой мы считаем и то, что каждый «из участников
выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело. «Общение есть
взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты... Для общения необходимы, по
крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (Б.Ф.
Ломов, 1981, с. 8).
Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно
связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения
приводит к интеракционистской позиции, которая резко обедняет представление об
общении. При чрезмерном акценте на обмен информацией как сути общения последнее
превращается в коммуникацию - явление, также намного более узкое, чем общение. В
ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ.
Рассматривая общение как психологическую категорию, мы интерпретируем его как
деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин «коммуникативная
деятельность» (М.И. Лисина, 1974, 1978 а, б, 1980, 1986). В основу своего понимания
общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и
развиваемую А.В. Запорожцем (1978), Д.Б. Элькониным (1960, 1978 а). С точки зрения
указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из
совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой
состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности - значит
указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы,
описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.
Толкование общения как деятельности выдвигает для исследователя на передний план его
содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-
мотивационных аспектов. Поэтому избранный нами подход к изучению общения в
известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих
случаях психолог отправляется от регистрации внешне наблюдаемых коммуникативных
операций. Но при анализе деятельности он движется от операций в глубь явлений, а при
анализе поведения остается на поверхности фактов.
Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:
1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект (Возрастные и
индивидуальные... 1967).
2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других
людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и
об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек
проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно
направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом
(взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания
и отношения другого (или других) участников общения.
3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Предложенное
выше понимание предмета деятельности общения естественно приводит к выводу о том,
что мотивы общения должны воплощаться - или, по терминологии А. Н. Леонтьева (1972),
«опредмечиваться» - в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и
оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
4. Действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт,
адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две
основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.
5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях
направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи
общения могут не совпадать между собой.
6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия
общения.
7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в
итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий результат», о котором мы
упоминали в определении общения, но также и взаимоотношения (Я.Л. Коломинский,
1976; Т.А. Репина, 1978), избирательные привязанности (С.В. Корницкая, 1975; Р.А.
Смирнова, 1981) и, главное, образ самого себя и других людей участников общения (Н.Н.
Авдеева, 1976, 1982; И.Т. Димитров, 1980; А.А. Бодалев и др., 1970; А.И. Силвестру,
1980).
Повторим, что подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд
преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или
совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица.
Анализ общения как деятельности позволяет четко определить его качественное
преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в
ходе онтогенетического развития. И филогенетическое и онтогенетическое развитие
перестают сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых
средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого
рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов
общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к
коммуникативном деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести
общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в
конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.
Общение детей со взрослым и сверстником: общее и различное
Применение для анализа общения детей со взрослым общей концепции деятельности,
развитой в советской психологии А.Н. Леонтьевым (1975), позволило составить
представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и
дошкольного детства, проследить смену качественно различных этапов в развитии
общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет. Установлено, что на протяжении
первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со
взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и
внеситуативно-личностное. Исследование общения в системе других деятельностей
ребенка открыло возможность для понимания его роли в общем психическом развитии
ребенка, для выяснения путей и механизмов влияния общения на различные стороны
детской психики (М.И. Лисина, 1978 а, б, в, 1980,1986).
В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками мы исходили из
теоретического положения, состоящего, на наш взгляд, в том, что природа обеих сфер
общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником -
разновидности одной и той же коммуникативной деятельности.
Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих
случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на
один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый
продукт самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но
тогда и сама активность ребенка в целом - природа лежащей в ее основе потребности и
побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность, действия и операции в обоих
случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы
общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка – взрослый или другой
ребенок. Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяет единства обеих
сфер коммуникативной деятельности. По-видимому, оно определяет лишь то, каким
образом работают два варианта единого механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и
рассмотрим его более подробно. Но сказанное делает важным аспектом наших
исследований рассмотрение взаимоотношения этих сфер общения и выяснение роли
каждой из них для ребенка.
Следует указать также на еще одну существенную причину, побуждающую исследовать
общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым - это их
действительная связь между собой в жизни ребенка. Мы считаем, что общение со
взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности
контактов ребенка с другими детьми. Право на такое предположение нам дает тот факт,
что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно
позднее завязывать связи между собою. Кроме того, результаты проведенных нами
исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей
вплоть до 7 лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), дают
основание предполагать сильное влияние отношений с ним на взаимодействие ребенка со
своими сверстниками. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет
ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что
личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со
сверстниками.
Из предварительных соображений, высказанных выше, вытекают самые общие линии
исследования и гипотезы. Взгляд на общение дошкольников со сверстником как на
коммуникативную деятельность ставит в центр нашего внимания целостную
характеристику общения детей между собой, а также его потребностно-мотивационную,
содержательную основу, подход к нему как к процессу качественных преобразований на
разных ступенях онтогенеза.
Если общение со сверстником есть особая - коммуникативная деятельность, такая же по
своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применить схему и
приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми. Это относится, в частности,
к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со
сверстниками и на каком этапе становления она находится (М.И. Лисина, 1974 а, б).
Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением
ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то естественно, что
при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные
и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение
детей, выросших в разных условиях воспитания.
И наконец, именно единая природа коммуникативной деятельности ребенка в двух
сферах, как общее основание, может позволить через их сопоставление увидеть
характерные особенности каждой (специфику потребности в общении со сверстником по
сравнению со взрослым, его мотивов, средств и т.д.).
Развитие общения дошкольников со сверстниками
Для анализа развития общения детей со взрослыми М.И. Лисиной было предложено
понятие формы общения (Развитие общения..., 1974; М.И. Лисина, 1974 б, 1980,1986). По
существу, форма общения обозначает определенный этап развития коммуникативной
деятельности. Термин «форма» был выбран для того, чтобы подчеркнуть структурно
завершенное, устойчивое и целостное соотношение ведущих параметров
коммуникативной деятельности на каждом этапе генезиса общения. Формой общения мы
называем соответствующую деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в
совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам (содержание
коммуникативных потребностей, ведущие мотивы, средства общения). Благодаря этому
понятию мы могли проследить этапы становления коммуникативной деятельности в
сфере контактов дошкольников со взрослым на фоне широкого контекста общей
жизнедеятельности и ведущей деятельности ребенка. Форма общения позволила показать
движущие силы развития коммуникативной деятельности при контактах дошкольников со
взрослым, подчеркнуть решающую роль опережающей инициативы последнего,
открывающей ребенку горизонты дальнейших контактов. Выделение форм общения
предполагает понимание развития коммуникативной деятельности как процесса
качественных преобразований, а не количественных накоплений.
Приложение данного понятия к сфере контактов дошкольников со сверстником открывает
перспективу преодоления внешнего описания общения детей через указания численности
детских групп и фактов перемещения ребенка из одной группы в другую и т.д.; позволяет
перейти от представления о частных событиях в развитии общения к созданию единой
картины взаимосвязанных процессов, совершающихся в этой важнейшей сфере жизни
ребенка; помогает получить целостную характеристику состояния коммуникативной
деятельности ребенка со сверстником на определенном этапе ее развития; дает
возможность оценить истинную глубину сдвигов, претерпеваемых ребенком в общении со
сверстником на всех этапах дошкольного детства, и создает базу для представления о
типичных сроках развития коммуникаций детей со сверстниками.
Для вычленения форм общения дошкольников со сверстниками мы, прежде всего,
должны определить его параметры, их своеобразие в данной сфере контактов ребенка,
описать структурные объединения, а также рассмотреть связи установленных форм
общения с особенностями психического развития дошкольников.
Основные параметры общения детей со сверстниками
При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов со
сверстниками мы сочли необходимым выделить и описать характеризующие ее
параметры. Первые четыре аналогичны тем, которые присущи их контактам со взрослым;
другие особо значимы именно во второй сфере общения. Проследим хронологию
возникновения интересующих нас параметров.
1. Дата появления в онтогенезе. Генетическая отнесенность формы общения не очень
определенна и колеблется в значительных пределах - от нескольких недель в
младенчестве до нескольких месяцев и даже лет в дошкольном возрасте. Вместе с тем
связь формы общения с возрастом носит закономерный характер, позволяя соотнести
коммуникативную деятельность со всеми другими видами активности детей, входящими в
состав жизнедеятельности ребенка на разных этапах детства. В сфере контактов со
сверстниками дата появления в онтогенезе той или иной формы общения, по-видимому,
сохраняет значение важного параметра. Однако есть основания полагать, что ступени
развития общения со сверстником и соответствующие им даты несколько отличаются от
аналогичных дат в первой сфере.
Полученные нами результаты (см. вторую и третью главы) позволили установить сроки
первичного становления потребности ребенка, в общении со сверстником. И они
оказались иными, чем в первой сфере коммуникаций. Если потребность в общении со
взрослым складывается в первые 2 мес. жизни (М.И. Лисина, 1974 б), то, используя
четыре критерия, разработанные для выявления сформированное™ коммуникативной
потребности, во второй сфере, мы смогли обнаружить ее только у детей 3-го года жизни
(М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1980; Л.Н. Галигузова, 1983; Л.М. Царегородцева, 1983).
Мы экспериментально установили существование следующих больших фаз формирования
потребности ребенка в общении со сверстниками.
Первый год. У ребенка нет потребности в общении со сверстниками. Отмечается лишь
внимание к другим детям и положительное эмоциональное отношение к ним (С.В.
Корницкая, 1977; Л.М. Царегородцева, 1983).
Второй год. Наблюдается первоначальное становление общения со сверстниками.
Субъектное отношение ребенка к партнеру неустойчиво и перемежается восприятием его
как интересного объекта (Л.Н. Галигузова, 1978, 1983).
Третий год. Период появления у детей истинно коммуникативной потребности в общении
с ровесниками и полноценной, соответствующей ей деятельности. Субъектное отношение
к товарищам становится устойчивым и прочным (Л.Н. Галигузова, 1983; М.И. Лисина,
Д.Н. Галигузова, 1979).
Следовательно, процесс формирования коммуникативной потребности и реализующей ее
деятельности, который занимает около двух месяцев в сфере общения ребенка со
взрослыми, требует более двух лет в сфере его общения со сверстниками.
С 3-го по 7-й год жизни происходит качественное преобразование общения детей со
сверстниками, и в первую очередь содержания потребности в общении.
2. Содержание потребности ребенка в общении со сверстниками. Следующий важнейший
параметр, лежащий в основе выделения общения как со взрослым, так и со сверстником, -
содержание потребности в общении (см. четвертую главу). Еще в 1974 г. М.И. Лисина
предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении
дошкольников со взрослыми.
Во второй сфере общения сформировавшаяся на 3-м году жизни коммуникативная
потребность в последующие годы качественно преобразуется.
Потребность в общении дошкольников со сверстниками конституируется и
функционирует на протяжении почти двух лет (2-4 года) как потребность в соучастии и
самовыражении. Аналогичного содержания потребности в общении при контактах со
взрослым не отмечалось. Некоторые изменения в этой модификации содержания
потребности во второй сфере общения происходят у детей в 3 года.
Работы Р.А. Смирновой (1981) и Р.К. Терещук (1986) дают основания утверждать, что
начиная с 3 лет и до поступления в школу дети испытывают острую потребность в
доброжелательном внимании ровесников. Напомним, что нужда в добром внимании
составляет неотъемлемый компонент всех изученных типов содержания потребности
дошкольников в общении как в первой, так и во второй сфере. Дело, очевидно,
объясняется неразрывной связью этого компонента с основными признаками
деятельности общения, которую как раз и характеризует направленность на другого
человека, интерес к нему как к субъекту, личности. Однако необходимо отметить, что в
общении со взрослым потребность в доброжелательном внимании возникает у детей 2-6
мес. как генетически самостоятельный этап в развитии содержания коммуникативной
потребности. При контактах со сверстником это содержание потребности в общении как
бы постоянно сопутствует всем другим его модификациям, выступая порой в обостренном
варианте (при потребности в соучастии и самовыражении и т.п.).
Потребность в сотрудничестве со сверстником оказалась для дошкольников такой же
типичной, как и при отношениях детей со взрослыми. Правда, здесь наблюдались
некоторые особенности. Прежде всего это относится к моменту возникновения
потребности в сотрудничестве у детей в обеих сферах коммуникаций. Со взрослым она
появляется во втором полугодии жизни ребенка и связана с овладением им предметными
действиями. Со сверстником - после 4 лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой
игры. Да и сам характер совместной деятельности и сотрудничества дошкольника со
взрослыми и со сверстниками весьма различен. У взрослого дети заимствуют образцы
деятельности, со сверстником они их апробируют, навязывают партнеру. Именно в
контактах со сверстником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности
в сотворчестве.
Потребность в уважении (признании) является яркой гранью коммуникативной
деятельности дошкольников в сфере контактов с ровесниками. В этой сфере ее следует
рассматривать, скорее как потребность в признании или утверждении себя среди равных
партнеров. В то время как в общении со взрослым дошкольник стремится именно к
уважению старшего партнера, идеала и образца. Отчетливо обнаруживается данное
содержание потребности в общении у дошкольников с ровесниками, как и потребность в
сотрудничестве, после 4 лет.
Потребность во взаимопонимании и сопереживании с окружающими людьми -
наивысший пункт в развитии коммуникативной потребности дошкольников в сфере
общения со взрослыми. Факты, представленные в четвертой главе, а также в
исследованиях Л.Н. Абрамовой и А.Г. Рузской (1980), С.Г. Якобсон (1984),
свидетельствуют в пользу существования у детей способности сопереживать товарищам и
потребности в их эмоциональной поддержке (В. С. Мухина, 1975; Т. А. Репина, 1978).
Исходя из сказанного, мы считаем возможным утверждать, что во второй сфере общения
дошкольников присутствуют все виды содержания коммуникативной потребности,
обнаруженные при изучении их контактов со взрослым. Но кроме того, и некоторые виды,
не свойственные генетически первой и исходной сфере общения. Однако каждому типу
содержания потребности в общении во второй сфере присуще определенное своеобразие.
Различие в содержании коммуникативной потребности двух сфер связано с тем, что в
общении со взрослым ребенок усваивает исторический социальный опыт, а вступая в
контакты с ровесником, он обогащает полученный опыт новыми оригинальными,
творческими достижениями (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1980). Следовательно,
общаясь со взрослыми, ребенок познает и оценивает себя с точки зрения принятых в
обществе «мировых стандартов», постигает себя как «ученика»; взаимодействуя с
ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного
деятеля. Здесь и берет свои истоки отмеченное нами своеобразие содержания потребности
в общении ребенка с ровесником.
3. Ведущие мотивы общения. Анализ общения детей от рождения до 7 лет со взрослыми
позволил сделать вывод о существовании трех основных видов коммуникативных
мотивов: деловых, познавательных и личностных. Единой природой обеих сфер общения
(М.И. Лисина, 1980) обусловлено, что к контактам со сверстниками ребенка побуждают те
же виды мотивов. В пятой главе мы рассмотрели применительно ко второй сфере общения
дошкольников действенность познавательных мотивов, большую роль для них деловых
мотивов и яркую эффективность личностных мотивов в разных вариантах от наивного
стремления малыша насмешить товарищей гримасами и рычанием до благородного
желания добиться справедливости и равенства.
Материалы, представленные в пятой главе, свидетельствуют, что мотивы общения
одинаковой категории существенно различаются у дошкольников в зависимости от
возраста их партнера. Как психологическое образование мотивы общения со
сверстниками менее оформлены, они находятся как бы на более низкой ступени развития,
чем мотивы общения со взрослым. С одной стороны, они (мотивы) как бы слиты с
конкретной деятельностью ребенка, а с другой - недостаточно дифференцированы и
выступают как комплекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах
сверстника и их ограниченность.