Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
или способ, кем-то прописанный в книге, есть еще много
других способов выполнения задачи.
Конечно, обыкновенные учителя тут же возразят, что
этот метод требует много личного внимания и что они
слишком перегружены, чтобы заниматься еще и обратной
связью. Вместе с тем сама идея им понравилась. Мы их по¬
знакомили также с идеей бригадного обучения в классе
и показали, что, владея технологией обучения, учащиеся
могли бы учить друг друга по многим аспектам более эф¬
фективно, чем это делают учителя. Они стали вводить про¬
граммы совместного обучения, где ученики совместно
использовали свои стратегии обучения. В самом деле, наи¬
более эффективным преподавателем спеллинга во всем
школьном округе оказалась одиннадцатилетняя девочка.
Спеллингу она могла научить любого!
Сопротивление и помехи в обучении
Р.Д.: Иногда проявляются сопротивление или помехи в
обучении, что не относится к предмету определения и на¬
ведения существующей стратегии обучения.
Т.Э.: Как-то я работал с одной женщиной, настоящим ге¬
нием в математике. Она обожала компьютеры, и пока дело
касалось чисел, проблем у нее- не было. Но когда дело каса¬
лось спеллинга^- вот тут-то все и начиналось. Она была
убеждена, что это не для нее. Она чувствовала себя ужасно
каждый раз, когда приходилось называть слова по буквам
или если просто кто-нибудь упоминал при ней о спеллин¬
ге. Интересной была ее стратегия, которой она пользова¬
лась в математике, да и в программировании она тоже ее
использовала — она вовсю пользовалась записью отдель¬
ными буквами, то есть именно тем, с чем не могла справи¬
ться в спеллинге. Оказалось, что единственное, что ей ме¬
шало, — это само слово «спеллинг», само понятие, обозна¬
ченное этим словом.
Хорошая орфография и недостаточная орфография ча¬
сто исходят из совершенно различных стартовых состоя¬
ний. Когда учитель говорит: «Итак, наступило время для
спеллинга наших новых слов на этой неделе», — можно
просто понаблюдать за классом и сразу увидеть, у кого дела
идут, а у кого не очень. С самого начала существует началь¬
ное состояние и убеждение о возможности такого-то про-
331
цесса для тебя. Если начать с того, что: «Ох, мы собираемся
делать спеллинг. А это именно то, что я могу делать. Я уже
знаю, что потерплю неудачу в этом прежде, чем даже нач¬
ну». Это начальное состояние никогда не пропустит вас,
даже если вам дадут стратегию. Именно начальное состоя¬
ние определяет ваше направление.
Р.Д.: Основной подход динамического обучения к сопро¬
тивлению состоит в нахождении позитивных намерений
или причины сопротивления с последующим использова¬
нием чего-то, что удовлетворяло бы этому позитивному
намерению. В динамическом обучении мы предполагаем,
что каждый реагирует самым лучшим способом, доступ¬
ным на тот момент. Если посмотреть достаточно глубоко,
то можно, найти, что намерение, стоящее за любой реак¬
цией, — это позитив в том или ином роде.
Проблемы встают, когда нет выбора, наиболее подхо¬
дящего для определенной ситуации. К примеру, когда лю¬
ди стараются сделать спеллинг визуально, они часто осоз¬
нают, что в голове звучит голос, озвучивающий слова.
Обычно люди стараются «заткнуть» его. А в результате он
звучит громче. Вместо того чтобы избавится от него, надо
просто его спросить: «Что вы пытаетесь для меня сделать?»
У меня самого была такая проблема, и я обнаружил, что
этот голос старался помочь мне «сделать все правильно», а
«правильно», конечно, означало «так, как меня учили». Так
что я спросил свой внутренний голос: «А что положитель¬
ного в этом «делать правильно»?» Ответ был таков: «Пра¬
вильный спеллинг». Следующий вопрос к этому голосу:
«А то, что вы делаете, дает ли желаемый результат? Если вы
озвучиваете слова, мой спеллинг становится правиль¬
ным?» Я знаю, что это звучит чудно, но я на самом деле
объяснил и продемонстрировал своему собственному
внутреннему голосу, что могу делать спеллинг более точно,
когда я не озвучиваю слова. И так как голос хотел помочь
мне «все делать правильно», я попросил, чтобы он напоми¬
нал мне визуализировать слова.
Т.Э.: Можно использовать факт, что есть голос. Не для то¬
го, чтобы от него избавиться. Если вы хотите представлять
образы в своей голове и у вас голос, который мешает вам в
этом, почему бы не договориться с ним, чтобы он подска¬
зывал, что происходит в образе?
332
Мой друг, барабанщик, учился на фармацевта. Он учил¬
ся на фармацевта, потому что у него было" трое детей и же¬
на, но он хотел быть барабанщиком, потому что это ему
было интересно. Обучение на фармацевта заставляло мно¬
го читать, запоминать формулы и разного рода медицин¬
скую информацию. Он пришел ко мне, потому что каждый
раз, как он садился читать этот технический материал, да¬
льше трех страниц он не выдерживал. Проблема состояла
в том, что, подобно большинству музыкантов, сев за книгу
и открыв первую страницу, он должен был начать петь.
Минуты проходили за минутами, а пение так и не начина¬
лось. Он привык, что во всем есть ритм, который соответ¬
ствует другому ритму, а тот ритм подходит к барабанному
бою, который запускает песню, а с песней вся книга «выле¬
тает в окно». Вот он и пришел ко мне, чтобы я вытащил
песни из его головы.
Вместо этого я поинтересовался, а есть ли в этих песнях
слова. Он сказал: «Конечно, я пою слова». И я велел ему
выбрать свои любимые песни, удалить из них слова и иг¬
рать оставшуюся музыку, пока он читает. Вместо слов пес¬
ни он должен был петь слова из книги. Я попросил его вы¬
брать различные песни для каждого предмета с тем, чтобы
когда дело дойдет до экзаменов, ему просто надо было бы
вспомнить, под какую песню он учил. Он мог отстучать ее
на своем мысленном «CD» и начать отвечать по предмету.
Классно получилось, у него это работало.
Р.Д.: В этом сущность определения и наведения. Вы берете
то, что создает проблему, и переворачиваете с ног на голову.
Т.Э.: Вы пользуетесь тем, что есть, не борясь с ним.
Р.Д.: Вы начинаете с того, что есть у индивида, а затем не¬
заметно приводите к следующему месту. Начинайте там,
где индивид хочет начать, где он начнет естественно. Затем
наводите. В НЛП термин «рефрейминг» относится к про¬
цессу принятия чего-то, что мешает, с тем, чтобы превра¬
тить это в ресурс. Вместо борьбы с собственными процес¬
сами вы их усмиряете и ведете куда вам нужно.
В наших демонстрациях по спеллингу, к примеру, Пэт-
ти испытывала сопротивление в спеллинге, основанное на
ее личной истории. Ей в детстве сказали, что у нее нет спо¬
собностей, — и у нее их не стало. Вместо попытки убрать
ее прошлое, мы совершили интервенцию вместе с Пэтти,
333
в НЛ П известную как изменение личной истории. Мы «на¬
водили на цель», где Пэтти естественно возвращалась в да¬
лекое детство к той девочке, которая не знала еще, что
можно все сделать по-другому. Взрослая Пэтти в роли
старшей сестры «вела» маленькую Пэтти, рассказывая, что
спеллингом можно заниматься по-иному.
Следующий набор шагов представляет типичный под¬
ход НЛП к сопротивлению в обучении, связанному с про¬
шлыми событиями.
1. Определите чувство сопротивления.
2. Определите самое раннее переживание сопротивления.
3.
Отстранитесь от переживания — то есть рассматривай¬
те переживание, как будто вы наблюдаете себя в кино.
4. Найдите позитивное намерение сопротивления в кон¬
тексте переживаний прошлого.
5. Определите ресурсы или выборы, которые вам требова¬
лись тогда, но их не было, а сейчас они есть.
6. Повторно включите-фильм про себя, вооружившись на
этот раз необходимыми ресурсами, а затем поместите
себя обратно в переживание.
Т.Э.: Не все сопротивления обучению коренятся в пережи¬
ваниях прошлого. Некоторые связаны с текущими собы¬
тиями в жизни индивида. К примеру, ко мне привели де¬
вочку с трудностями в школе по математике. Она пришла
с матерью, очень настаивающей, что у дочери проблемы
с математикой. Она сказала мне, что девочкой занимались
и психолог, и учитель математики, но помочь так и не смог¬
ли. Мать принесла письменные отчеты всех результатов те¬
стирований, заключений и вмешательств, которые прово¬
дились до этого.
Я не стал вдаваться в бумаги, а провел первую часть се¬
анса, наблюдая за тем, как она решала математические за¬
дачи. Я дал ей целый ряд примеров на сложение, вычита¬
ние, умножение и деление, соответствующих ее уровню.
Она успешно решила все примеры. Я заметил, однако, что
с примерами деления она сначала смотрела вниз направо
и, чуть повременив, продолжала решать пример. Чтобы
проверить свое наблюдение, я дал ей порешать еще не¬
сколько примеров. Рее повторилось. Мне стало очевидно,
334
что эта девочка могла правильно решать все математиче¬
ские задачи, для нее это не представляло никакой трудно¬
сти. На деле у нее было очень хорошо развитая визуальная
стратегия для решения задач. Но из бумаг между тем следо¬
вало, что определенные трудности у нее были.
Мне стало очевидно, что если что-то и было, то это ни¬
как не связано с математической стратегий или навыками
визуализации. Поэтому я решил спросить ее, почему, по ее
мнению, мать привела ее ко мне. Она очень застенчиво от¬
ветила, что она думала, что это имело определенное отно¬
шение к проблеме, которая у нее есть с математикой. На
это я спросил ее, на самом ли деле ей трудно с примерами
наделение. Она сказала, что примеры - это не трудно, но
она «плохо.себя чувствовала при делении». Обратите вни¬
мание, что она не сказала, что ей трудно с математикой.
Она сказала, что она «плохо себя чувствовала при деле¬
нии». Она не сказала, что она не знает, как делать примеры
на деление, не знает процесса или стратегии деления. Я за¬
дался вопросом: «Как это может быть, что десятилетняя
девочка плохо себя чувствует при делении?» Сколько зна¬
чений у слова «деление»?
На этом месте я вышел из кабинета, чтобы послушать,
что скажет мать девочки. Я спросил, не в разводе ли она и
ее муж. Она ответила, что они развелись приблизительно
10 месяцев назад. Как оказалось, это было приблизительно
в то время, с которого начались так называемые «трудно¬
сти с математикой». Мать рассказала, как они ссорились и
делили детей.
В течение следующих нескольких часов я говорил с де¬
вочкой о ее семье и ее друзьях, об их отношениях. Интерес¬
но, что всякий раз, когда она думала о разводе, разделе,
делении, это возвращало ее к тому, что дети в семье были
отделены друг от друга. Деление оказалось метафорой раз¬
вода ее родителей и разделением детей. Ее два брата жили с
отцом, а она жила с мамой. Простая мысль о разделении
заставляла ее переживать все сначала. Она сказала, что не¬
возможно вообразить вещи, разделенные больше, чем они
уже есть.
Я помог ей найти позитивное намерение ее плохого
ощущения при делении и найти некоторые другие ресурсы
для этого. К концу нашей беседы она почувствовала себя
намного лучше. Она сказала, что разговор со мной о до¬
машних вещах помог ей признать и рассортировать чувства
335
о ее семье и чувства о математике. В результате этого сеанса
ее оценки скоро опять выровнялись.
Главное в этом случае то, что не нужно было подходит»
напрямую к проблеме с математикой. Проблема оказалась
на уровне представлений о «делении». Проблема была ре¬
шена обращением к проблемам отношений в ее семье к
сортировкой значений слова «деление».
Мужчина: Какой тип стратегии вы использовали бы, чтобы
помочь детям с недостаточной слуховой остротой, чтобы
быть внимательными и следовать наставлениям?
Р.Д.: Думаю, что следует сначала проверить проблемы, ко¬
торые порождают сопротивление уделению внимания.
Сначала выясните, относится ли это к проблеме «Как» или.
к проблеме «Хочу».
Т.Э.: Вопрос «уделения внимания» может иметь немного
или совсем ничего общего со слуховым вводом. В качестве
аналогии, к примеру, ученик имеет способность к образно-*
му мышлению, а вы стараетесь научить его стратегии спел¬
линга, и каждый раз, когда вы говорите, чтобы ученик
помещал свой взгляд вверх и влево, он начинает противо*
стоять и становится взволнованным. Это, вероятно, не яв«"
ляется проблемой способности представить слово. Более
вероятно, что ребенок не хочет смотреть куда бы то ни бы¬
ло наверх. Возможно, у него образ какой-то травмы, и
спеллинг перемешивается с неприятными образами. Не
потому, что он не хочет представить слова, а потому, что
«увидеть» образ для него является эквивалентом «плохо се*
бя почувствовать». Это может не иметь никакого отноше-.
ния к спеллингу. Значит, нужно задаться вопросом, что
еще могло произойти в жизни этого ребенка.
Р.Д.: Я говорил с учительницей одной девочки в ее классе»
постоянно слышащей в голове какие-то шумы. Учитель¬
ница спросила, мог бы я использовать НЛП, чтобы заглу¬
шить этот звук и выбросить это «ШШШШШ» из головы
девочки, чтобы она стала способна слышать лучше. После
выяснения у учительницы нескольких вопросов, я обнару*
жил, что этот ребенок жил в неблагополучной семье. Ее
мать была проституткой, которую постоянно избивали е$
клиенты.
Внезапно звук «ШШШШ» приобрел иное осмысление*
Возможно, он как-то был связан с проблемой, граничащей
336
с выживанием. И чтобы заставить девочку быть внимате¬
льнее в классе, надо коренным образом изменить что-то во
всей ее жизни.
В динамической оценке важно видеть всю перспективу
возможных проблем. Поскольку проблемы ребенка в шко¬
ле возникают не на пустом месте, их система гораздо боль¬
ше, чем классная комната.
Мужчина: Вы хотите сказать, что в школе они должны
освобождаться от своих проблем, а после школы окунаться
в них обратно?
Р.Д.: Можно итак, но, обратите внимание, для этого следу¬
ет понять ребенка. Следует войти с ним в доверительные
отношения. Вообще говоря, речь тут идет о безопасности
ребенка, а не о том, куда навострить его ушки.
Мужчина: Я говорю о том, чтобы ребенок понимал, до ка¬
кой степени дошел процесс, почему что-то происходит
так, а не иначе, чтобы при необходимости он сам мог бы
разобраться, когда стоит на что-то обращать внимание, а
когда — нет.
Т.Э.: Как было бы просто, если можно было бы этому нау¬
чить. Нравится — включил, не нравится — выключил. Во¬
прос еще в том, а насколько это безопасно.
Р.Д.: Представьте, это потребовало бы все знание в мире,
чтобы знать, когда включать.
Т.Э.: Я думаю в этом случае важно отличать, что ожидать от
учителя и что ожидать от психолога. Я не обязательно жду,
что такой-то учитель справится с определенными пробле¬
мами. У учителя может не хватить умения или времени,
чтобы заняться вопросами психотерапии. Думаю, что учи¬
телю и психологу следует понять, что, чтобы создать рабо¬
тающую систему, им надо сотрудничать друг с другом.
Р.Д.: Есть другие книги (например, изменение системы
убеждений с помощью НЛП), которые занимаются тера¬
певтическими методиками НЛП. Наша цель в этой книге
с помощью динамической оценки сконцентрировать вни¬
мание на тех проблемах и элементах, которые относятся
к процессу обучения. Однако мы поддерживаем вас в том,
чтобы воспользоваться новыми умениями в обучении,
337
чтобы расширить понимание НЛП в максимально воз¬
можной степени.
Заключение
Р.Д.: Методы оценки должны концентрироваться на про¬
цессе обучения и на плодах обучения. Акцент на процессе
обучения требует нескольких различных уровней оценки.
В дополнение к оценке некоторых вариантов поведения
также важно оценить познавательные процессы, такие,
как стратегии обучения, убеждения, ценности и побужде¬
ния. Эти аспекты процесса обучения требуют, чтобы оцен¬
ка в большей степени была постоянной и связанной с об¬
ратной связью, а не ориентированной на выбраковывание.
Каждому должна быть предоставлена возможность на
успех. Когда это выполняется, даже последние из послед¬
них превращаются в личности.
Программа динамической оценки в школьном округе
Паджаро Вэли оказалась очень успешной. Я говорил
ранее, что программа динамической оценки была перво¬
начально предназначена для того, чтобы помочь детям ла¬
тиноамериканского происхождения, не являющихся но¬
сителями английского языка, преодолеть трудности в обу¬
чении. В результате успеха этого подхода к проблемным
детям принципы динамического обучения скоро станут
применяться повсюду в качестве фундаментальной пара¬
дигмы для обучения. Учителя приняли лозунг «Создание
школы, которую выбирают дети». Упомянутый школьный
округ из самого отстающего в Калифорнии перешел на
второе по показателям место. Кристина Амато, возглавив¬
шая проект в школьной системе округа, была позже назна¬
чена на пост смотрителя по учебному законодательству це¬
лого штата.
338
Глава 11
Заключение
Заключение
РД.: Мы надеемся, что через эту книгу вы обрели способ¬
ность ощутить задачи и почувствовать удовольствие, кото¬
рое испытываем мы в динамическом обучении. Поскольку
динамическое обучение — это обучение через пережива¬
ние, а это всего лишь книга, мы заранее одобряем ваше
стремление испытывать данные стратегии поведенчески,
эмпирически и в интерактивном режиме.
Тодд любил говорить, что НЛП написано не для «соло»,
а скорее для «дуэта». НЛП появилось на свет из динамиче¬
ского взаимодействия между Ричардом Бэндлером и Джо¬
ном Гриндером. Думаю, что в динамическое обучение так¬
же лучше играть дуэтом.
В заключение наших семинаров Тодд часто любил при¬
водить цитату из книги «Река течет сквозь». Два брата гово¬
рят о стратегиях, необходимых для хорошего рыбака. Один
брат говорит другому о значении уметь на рыбалке мыс¬
лить. Другой брат спрашивает, что он имеет в виду под сло¬
вом «мыслить». Первый отвечает:
«Мыслить нужно во всем, это значит подмечать то, что
заставляет увидеть ранее не замечаемое для того, чтобы
увидеть нечто вообще невидимое...»
Возможно, это самая глубокая метафора для динамиче¬
ского обучения.
Сама эта книга для меня представляет ряд символов;
наиболее существенный - это уход Тодда Эпстайна. Поэ¬
тому вполне естественно в конце книги несколько слов
сказать о Тодде.
Возможно, только однажды в жизни (если повезет) Гос¬
подь может послать истинного друга. В моей жизни таким
другом был Тодд Эпстайн. За последние пятнадцать лет он
стал большей частью меня, и лично, и профессионально, и
духовно. Джон Гриндер однажды сказал, что дружбу можно
измерить числом различных проявлений себя, которые
можешь свободно выразить в присутствии другого челове¬
ка. Если так, то Тодд и был самым большим моим другом.
340