Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
цию в отношении роли и значения демонстрации и демон¬
стративной работы в достижении учебных целей. Многие
все еще полагают, что основная роль оценки состоит в про¬
цеживании «продукта» обучения.
Хорошей иллюстрацией этому типу заблуждения будет
пример из книги «Какой-то администратор». Авторы дают
пример администратора, отправляющегося в школу, чтобы
выяснить причины плохой успеваемости своего дитяти.
В беседе с учителем он говорит, что как администратор уве¬
рен, что для компании важно, что все члены коллектива
успешны в заданиях. И еще, по его мнению, если он дает
своим сотрудникам ясные цели и задачи, они справляются
лучше. Он затем предлагает учителю раздать школьникам
вопросы к выпускному экзамену в самом начале обучения,
чтобы они знали, что для них самое важное в классе, для
чего учиться и как оценивать свои успехи.
Учитель, потрясенный и изумленный, восклицает: «Я
не могу сделать этого. Тогда все станут отличниками!»
Смысл реакции учителя состоит в том, что если при¬
нять предложение администратора, то и на самом деле все
начнут хорошо учиться, то есть не стало бы эффективного
фильтра. Это, вероятно, отражает нашу установку на то,
как мышление, стиль обучения и прилежание поддержи¬
вают различные роли. Индивиды с определенными силь¬
ными или слабыми сторонами предназначены для выпол¬
нения совершенно определенных задач. Академическая
успеваемость предопределяет, станет ли ученик доктором
или слесарем. «Интеллект» — это исторически важный ин¬
струмент, напрямую связанный с положением в обществе
и могуществом. Чаще всего разного рода тестирования
призваны сортировать или отфильтровать людей. И тесты
проводятся не на проверку творческих способностей и
продуктивности, а на понимание и восприятие ценностей
и установок системы.
Другой смысл реакции учителя заключается в том, что
раздача школьникам вопросов к выпускному экзамену в
самом начале обучения эквивалентна «обману». Ведь это
предоставит ученикам слишком большую возможность
стать отличниками. При этом само понятие «успех» будет
Дезавуировано.
Такие установки глубоко внедрены в нашу культуру.
Мы считаем, что следует пересмотреть эти установки, если
321
мы хотим перейти к по-настоящему эффективным мето*
дам обучения.
Динамический процесс оценки
Чем больше мы получаем знаний об учебном процессе
и чем лучшие средства создаем для обучения, тем меньше
эффективное обучение должно зависеть от природного
«интеллекта» ученика. Эффективные учебные пережива¬
ния должны предоставить максимум «возможностей» учи«-
ться легко и успешно. Для этого следует пфесмотреть на»
ше отношение к аспектам оценки и обратной связи.
В конце 1980-х и в начале 1990-х Тодц и я увлеклись
проектом в рамках школьной системы Калифорнии, на¬
званным «Динамической дооценкой», в котором мы при¬
менили средства, описанные в этой книге, чтобы помочь
детям, диагноз которых звучал как «необучаемость». Про-*
грамма динамической оценки была первоначально разра¬
ботана для оказания помощи детям латиноамериканскрго
происхождения, не являвшимся носителями английского
языка, с трудностями в обучении. Цель программы дина»
мической оценки состояла в том, чтобы дать альтернативу
типичным формам оценки и решению проблем в обуче¬
нии.
Школьный округ, в котором это проводилось, отличал*
ся наличием большого числа семей латиноамериканского
происхождения, прежде всего рабочих-мигрантов. Проб¬
лемы в обучении среди латиноамериканцев стали настоль¬
ко очевидны, что школьный округ оказался на грани ли¬
шения аккредитации. В школах округа, как и во многих
других школьных системах, никто не собирался учить уче¬
ников думать. В большинстве школ вы редко увидите, что
кто-то получает хорошую оценку за то, что думал над проб¬
лемой. Оценка не за то, что думаешь, а за ответ. Если твой
ответ соответствует стандарту, значит, ты умный. Учеников
при опросах проверяют не на способность продуктивно и
творчески мыслить, а насколько естественно их стратегий
обучения соответствуют стандартным методикам препода¬
вания.
Одна из причин, почему там ухватились за программу
динамической оценки, состояла в том, что, как обнаружи¬
лось, многие из тестов и экзаменов по успеваемости и
322
уровню интеллекта напичканы культурными установками,
что вело не к измерению интеллектуального уровня, а к
оценке различий в культурных ценностях. Есть много
установочных ценностей в нашем подходе к образованию.
К сожалению, большинство из них не имеет никакого от¬
ношения к оценке того, как думать, а скорее оценивает,
что думать и как себя вести.
Идея программы динамической оценки состояла в том,
чтобы оценить интеллект детей не по тому, что они знали,
судя по ответам на вопросы теста как это обычно бывает, а
скорее на другом уровне. Оценка давалась их способности
научиться учиться, то есть способности на прогресс в про¬
цессе обучения. Акцент ставился на аспектах «динамики»
обучения, а не просто на «плодах» обучения.
Т.Э.: В школе детей вообще оценивают по поведению и
успеваемости. Но, как сказал Альберт Эйнштейн, решение
наших проблем не может исходить с того же уровня, что и
проблемы. Решения должны быть с другого уровня. Если
поведенческая проблема состоит в том, что ученик не мо¬
жет дать спеллинг слова «geography», то если заставлять его
делать спеллинг все вновь и вновь, вряд ли это приведет к
улучшению его спеллинга. Сколько раз мы слышим такое:
«Ты учишься недостаточно прилежно. Ты не проделал это¬
го должное количество раз. Повтори сначала». Мне извест¬
ны уже пожилые люди, которые так и не научились спел¬
лингу слова «geography». А повторяют его каждый день. Не
количеством раз определяется успех в обучении и даже не
прилежанием. А тем, обладаете ли вы стратегиями, необ¬
ходимыми для успешного выполнения задачи, поставлен¬
ной перед вами.
Если вы думаете о стратегии правописания, это требует
большого воображения. Когда вы учите ребенка визуали¬
зации во время спеллинга, вы не просто преподаете спел¬
линг, вы учите ребенка визуальной манипуляции образа¬
ми. Это основа того, что в Соединенных Штатах и в боль¬
шинстве западных стран мы называем интеллектом. Ваша
способность манипулировать образами определяет, на са¬
мом ли деле у вас высокий показатель коэффициента ин¬
теллекта, потому что все вопросы ориентированы на опре¬
деленную репрезентативную систему. Больше всего школы
ориентированы на визуальную репрезентативную систему.
Поэтому, обучая ребенка какому-то умению, просто при-
323
откройте ту часть его мозга, которой он мог никогда преж¬
де не пользоваться. Вы их учите, как использовать зри¬
тельное воображение. Это выходит за рамки простого
обучения каким-то умениям. Я видел, как, научившись
спеллингу, ученики внезапно повышали отметки по исто¬
рии. Это не имеет никакого отношения к факту, что они
стали спеллинговать исторические термины лучше. Я ви¬
дел, как, научившись математической стратегии (в прило¬
жении Г), ученики внезапно повышали отметки по геогра¬
фии. Все потому, что внедрять способности намного легче,
чем поведение.
РД.: В динамической оценке вместо того, чтобы поставить
ученика перед тестом, поставить ему отметку о его недее¬
способности и вручить «приговор к пожизненному заклю¬
чению», преподаватель специального образования или
психолог должны взаимодействовать с учащимся, трени¬
руя его в максимально возможной степени и стараясь раз¬
глядеть, есть ли подвижки на каждом конкретном занятии.
Мы научили учителей и психологов, как выявить стратегии
обучения учеников, имевших проблемы, а затем просто
постаравшихся расширить или обдгатить свою стратегию.
Идея состояла в том, чтобы заставить психологов и учите¬
лей думать творчески вместе с учениками, чтобы открыть и
расширить процесс мышления, используемый учащимся в
трудной области.
Т.Э.: Если вы преподаете научную дисциплину и биоло¬
гия —легкая и приятная забава для вас, наиболее вероятно,
что это потому, что (1) у вас позитивные ощущения, кото¬
рые вы связываете с биологией, что заставляет ее казаться
забавой и удовольствием; и (2) у вас есть стратегия для ор¬
ганизации этой информации, что делает использование,
такой информации легкой забавой. Если вы хотите, чтобы
ученики наслаждались биологией таким же образом, как
вы, следует экипировать их обеими этими частями. Поде¬
литесь с ними тем, что так захватывает вас, и тем самым со¬
здайте у них такое же отношение. Во-вторых, поделитесь
с ними тем, что вы думаете о биологии. Что делает ее лег¬
кой для вас? Как вы организовываете свои отношения
с биологией?
Если вы учитель математики, преподаете геометрию И
геометрия проста для вас, как это получается у вас в созна¬
нии? Ведь первое, что нужно узнать вашим ученикам, это
324
не умение вычислять площади квадратов и треугольников,
а то, что происходит в вашей голове, что делает науку лег¬
ким и приятным занятием. А это называется стратегией;
учить надо сначала этому, а уж затем содержанию предме¬
та. Поскольку, если вы дали отношение, если научили
стратегии, то остальное, конечно же, не что иное, как со¬
держание.
Р.Д.: С другой стороны, если вы — ученик, и вы идете
к своему учителю по химии, и ваш учитель химии говорит:
«Хорошо, единственный способ выучить химию — это учи¬
ться, учиться и учиться, и это будет нелегко, но не опускай¬
те рук, трудитесь, и в конце концов химия вам откроет¬
ся»,— послушайте, такая стратегия не для вас! Не лучше ли
прислушаться к стратегии другого человека, просидевшего
до четырех утра в ночь перед экзаменом, сдавшего экзамен
и вообще не учившего предмет. Вот чья стратегия по мне!
Потому что она естественна, требует минимума информа¬
ции и усилий. Это — стратегия, которая вам нужна; не обя¬
зательно образ жизни, а стратегия.
Т.Э.: Одна из целей динамической оценки состоит в том,
чтобы собрать учителей, специалистов отделов образова¬
ния, речевых патологов, психологов, всех тех, кто работает
с учениками, и научить их одному языку. Всем мы препода¬
вали НЛП, в той или иной мере. И тогда учитель будет
знать достаточно о движениях глаз, чтобы понаблюдать за
ребенком и отметить, что происходит, когда у ученика воз¬
никают трудности. Затем учитель пойдет к школьному
психологу, и они смогут говорить на одном языке.
Р.Д.: До этого учителя, психологи и персонал специально¬
го образования не говорили на одном языке. У ребенка
проблема в классе, а учитель посылает его к психологу,
главным образом, чтобы убрать из класса. И не сообщая
учителю о том, что произошло с учеником, психолог про¬
пустит ребенка через кучу тестов и выведет подобие диаг¬
ноза типа: «дефицит центральный слуховой обработки», —
и передаст другому специалисту. Глянув на диагноз, пере¬
дернув плечами, такой специалист начинает совершать
над учеником очередной шаманский обряд. Если, паче ча¬
яния, это приносит какие-то положительные результаты,
ребенка отправляют обратно в класс, и цикл начинается
сначала.
325
Проблема с ярлыком вроде «дефицит центральный слу¬
ховой обработки» состоит в том, что он не обращен к комп¬
лексной динамике процессов, происходящих в живом че¬
ловеке во время его взаимодействия с системой. Навесить
ярлык — не значит помочь изжить проблему. Всякий раз,
при измерении одной части системы можно обнаружить
в ней дефицит любого свойства, но, пока не глянешь на си¬
стему в целом, невозможно найти решения существующих
проблем.
В качестве аналогии: если у вас возникла проблема в од¬
ной части вашего автомобиля, это может быть из-за воз¬
действия с другой частью, но если вы никогда не по¬
смотрите на все это в целом, то и знать про это не будете.
Представьте, что ваш автомобиль не двигается, потому что
бензин закончился, но поскольку ваш техник является
специалистом по воздухоочистителям, единственное, на
что он обращает внимание, — это воздухоочиститель. «Я
просто не пойму, в чем дело, давайте поставим новый воз¬
духоочиститель» .
Т.Э.: Этот автомобиль просто не хочет ехать. Это «рези¬
стентный» тип автомобиля.
Р.Д.: К сожалению, в ярлыке «дефицит центральной слу¬
ховой обработки» ничто не говорит о том, что делать, что¬
бы изменить это. Динамическая оценка, в отличие от это¬
го, сообщает нам, что делать, чтобы изменить что-то к луч¬
шему. Многие другие методики не говорят, как перейти от
диагноза к вмешательству. Диагноз — это всего лишь диа¬
гноз. Ну, есть у нас диагноз, а дальше-то что?
Т.Э.: Дайте риталин.
Р.Д.: Нужно связать то, почему я говорю, что у ребенка
проблема, с тем, как эту проблему лечить. Оценка и вме¬
шательство должны идти вместе. С тем чтобы, если я оце¬
нил, что у ребенка проблема при спеллинге, потому что его
взгляд опускается вниз и влево, я мог сказать ребенку:
«Подними глаза вверх и влево, и спеллинг пойдет лучше»,
— и так оно и будет. В динамической оценке, если я говорю
учащемуся: «Измени то, что ты сейчас сделал», — это будет
иметь воздействие на результат, который замеряется.
Много стандартных оценок задействуют ответы учени¬
ка на кучу вопросов. На основе ответов ставится диагноз.
Но невозможно потом сказать учащемуся: «Здесь просто
326
измени свой ответ на эти вопросы, и ты добьешься лучше¬
го». Это не сработает
Т.Э.: Изменение ответов на вопросы просто изменяет то,
что находится на бумаге. Это не изменяет ребенка. С дина¬
мической оценкой при изменении поведения, ведущего
к проблеме, немедленно и безусловно меняется образ дей¬
ствий ребенка.
Р.Д.: Динамическая оценка основана на различиях, кото¬
рые порождают изменение, а не просто являются различи¬
ями, цель которых — поставить отметку
Т.Э.: Динамическая оценка начинается со слов: «Какова та
способность, которая необходима ребенку, чтобы успешно
справиться с учебной целью?» К примеру, если цель состо¬
ит в том, чтобы научить учащегося спеллингу слова «geo¬
graphy», то главный вопрос звучит так: «Какова та способ¬
ность, которая необходима ребенку, чтобы суметь сделать
спеллинг этого слова?»
Иногда я вывожу на доске символ «А» и спрашиваю:
«Что — это?» 99 % немедленно отвечает «Это — треуголь¬
ник, вот что это такое». Но мне хочется выделить, что это
не «треугольник». Это пересечение трех линий под тремя
данными углами, чтъ мы и называем «треугольником». Во¬
прос, который следует задать себе: «Что нужно, чтобы там
было то, что можно назвать треугольником?» Точно так же
в процессе обучения мы должны спросить себя: «Что нуж¬
но, чтобы там было то, что можно назвать спеллингом?» На
какой способности основан спеллинг? Обратите внима¬
ние, что это совсем не то, если спросить: «Какое поведение
указывает на то, что ребенок производит спеллинг прави¬
льно?» Динамическая оценка фокусирует свое внимание
на способностях, необходимых для обучения независимо
от содержания предмета.
Так, когда вы думаете о выставлении оценки ученику,
следует задать себе вопрос, не касающийся предмета обу¬
чения: «Какому навыку ребенок должен суметь научить¬
ся?» Не «Каково содержание?» Не «Как закреплен урок?»
Для спеллинга, к примеру, ученик должен быть способным
к обладанию достаточными зрительными навыками, что¬
бы сформировать образ слова в сознании.
Следующий вопрос: «Как мне проверить, может ли этот
ребенок развить такую способность?» В динамической
327
оценке происходит взаимодействие с ребенком, во время
которого и выясняется, умеет ли он вообще по жизни визу¬
ализировать в пределах, необходимых для спеллинга. Если
ребенок может описать в подробностях, как он ограбил
местный винный магазин, и, рассказывая, держит глаза
вверх и влево и делает все то, что сообщает мне о его спо¬
собности визуализировать, тогда у меня есть ответ. Моя
динамическая оценка сообщает мне, что этого малыша
можно научить спеллингу. Мне не нужен тест на интеллект
или какой-то другой тест, чтобы сказать, что у ребенка есть
то, что ему нужно. Если ребенок в настоящее время не об¬
ладает способностью к зрительному воображению, то это
говорит мне, с чего мне начать.
Р.Д.: Цель динамической оценки в том, чтобы исследовать
различные уровни процессов обучения. Оценка уровня
процесса позволяет ученикам или а) воспользоваться соб¬
ственными излюбленными стратегиями обучения, или
б) познать свои стратегии с тем, чтобы можно было их обо¬
гатить и изменить.
Обратная связь уровня процесса позволяет иметь по¬
стоянную цель и процедуры доказательства, что делает
возможным оценивать в процессе действия и учителя, и
ученика, чтобы наиболее быстро и эффективно их адапти¬
ровать к целям при большом многообразии условий.
Т.Э.: Динамическая оценка основана на понятии НЛП
«определения и наведения». К примеру, скажем, что у ре¬
бенка трудности в классе, но он любит возиться с мотора¬
ми. Чтобы навести ребенка на цель, первое, что я могу
спросить его:« Какой это двигатель?» Скажем, ребенок от¬
вечает: «Это — Форд». Чтобы начать вести, я мог бы спро¬
сить: «Откуда ты знаешь, что это — Форд, тут где-нибудь об
этом сказано?» Возможно, он ответит: «Да, это написано
на крышке клапанного механизма: Ф-О-Р-Д». Я мог бы
продолжить: « Великолепно. Давай предположим, что тут
написано: «УФХЦ», это смотрелось бы по-другому?» Ины¬
ми словами, я использую двигатель как ресурс, а не как от¬
влекающий момент. Можно в конечном счете дойти до та¬
кой точки, где можно помещать любые буквы, которые вы
хотите, чтобы малыш запомнил на двигателе.
Другим примером мог бы быть ребенок, заявляющий:
«Я не могу делать спеллинг», но при этом может в подроб¬
ностях описать свой велосипед. Можно также этого ребен-
328
ка навести на цель и повести за собой. К примеру, некото¬
рые велосипеды имеют номерные щитки с обратной сто¬
роны сидений. Можно спросить: «Что написано на
номерном щитке?» Возможно, ребенок ответит: «Мое имя
— Бобби». Я могу продолжить: «Хорошо, а может, это кош¬
ка! Ты когда-нибудь видел номерной щиток, на котором
было бы написано «КОШКА»? А сколько таких щитков ты
видел?»
Иными словами, вы наводите на цель, начиная с че¬
го-то, что уже для ребенка не трудно запомнить. И со шко¬
лой тут ничего общего.
Резон заключается в том, что я хочу сначала присоеди¬
нить то, что мы делаем, к чему-то знакомому. Если ребенку
знаком велосипед, то я хочу прикрепить задачу визуализа¬
ции к его велосипеду, потому что это знакомо и весело ка¬
таться на велосипеде.
Р.Д.: Хороший пример этого подхода представляет случай
с одним малышом в школьном округе Паджаро Вэли, ко¬
торый учился в третьем или четвертом классе по математи¬
ке. Молодой латиноамериканский психолог, работавший с
ним, совершил блестящую интервенцию, которая, как мне
кажется, характеризует всю динамическую оценку.
В начале процесса оценки психолог заметил, что маль¬
чик использовал типичную стратегию подсчета на пальцах
для решения математической задачи. Эта стратегия, по-
видимому, замедляла решение и ограничивала его возмож¬
ности.
Типичная реакция в классе в такой ситуации — это сде¬
лать выговор ребенку, сказать, чтобы он не считал на паль¬
цах (в былые дни по рукам хлопали линейкой), но при этом
не предлагается никакой конкретной или эффективной
альтернативы.
Вместо этого психолог «ведет» мальчика, чтобы обна¬
ружить пределы этой стратегии, а затем обогатить страте¬
гию, выйдя за ее пределы.
— Сколько будет три плюс два? — спрашивает он.
— Один, два... три, четыре. Пять!
— Великолепно! — говорит психолог
— Сколько будет тринадцать плюс четыре?
— Один, два, три-и-и..! Я не знаю!
Вместо того чтобы сказать мальчику, что его стратегия
неверна или неэффективна, психолог попытался помочь
329
ребенку придумать о способе расширить его стратегию,
чтобы суметь прибавить к тринадцати четыре.
Психолог предложил: «У меня есть идея! Какими бы ни
были оба числа, ты всегда будешь самым большим, а мале¬
нькие считай на пальцах. Если это — тринадцать плюс че¬
тыре, то ты—тринадцать. Теперь подними четыре пальца и
посчитай».
— «Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать... семнад¬
цать!»
— «Теперь, сколько будет тринадцать плюс десять? По¬
мни, что ты самое большое число». Ребенку удалось сло¬
жить эти числа.
«Хорошо. А сколько будет сто двадцать пять плюс
семь?» Сначала ребенок заколебался. Числа казались
слишком «большими».
Психолог напомнил ему: «Ты - сто двадцать пять. Те¬
перь подними семь пальцев и посчитай».
«Сто тридцать два!» — был восхищенный ответ
Внезапно этот ребенок сделал качественный скачок
в количестве чисел, которые он мог прибавлять, добавив
один простой штрих в свою стратегию. Они продолжили
считать, и он понял, что даже, когда вы прибавляете целые
колонки многозначных чисел, нам не приходится прибав¬
лять больше, чем два числа одновременно. Так что этот ре¬
бенок, который никогда не мог сложить числа, чья сумма
была больше десяти, внезапно стал делать многозначные
сложения. Его чувства волнения и собственного достоин¬
ства были огромны.
Возможно, более важным, чем улучшенная математи¬
ческая способность, был ответ мальчика своей маме, когда
она спросила его, счастлив ли он, что научился считать.
Он сказал: «Я научился чему-то намного более важно¬
му, чем это. Я узнал, что я могу научиться как учиться!
Я могу учиться по-другому».
Удивительная вещь, но оценки этого ребенка по всем
другим предметам начали улучшаться также. И он стал ин¬
тересоваться другими стратегиями не только по математи¬
ке, но и по другим предметам.
Это совершенно другой подход к процессу учения. Он
помогает ученику обрести уверенность в своих способно¬
стях к обучению и оценить собственные стратегии обуче¬
ния. А на другом уровне это формирует убеждение, что есть
и другие способы учиться. Это не просто способ учителя
ззо