Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
Оставаясь просто самим собой, Тодц сумел получить от
меня все самое лучшее, а затем еще добавить к этому: будь
то преподавание, созидание, сочинение или просто броски
в корзину на баскетбольной площадке. Его приземленный
стиль помог мне вырасти в преподавателя; его любознате¬
льность и практичность помогли мне вырасти в исследова¬
теля и писателя; а его гуманизм и сила помогли мне вырас¬
ти в человека.
Интеллект Тодда, напористость, любознательность и
созидательность сквозили во всем, что он делал: в его му¬
зыке, его вопросах, его юморе и в его вкладе во многое, что
было создано нами вместе. Везде, где бы он ни был, я знал,
что Тодц будет играть музыку, учить и задавать множество
вопросов.
На наших семинарах при обсуждении его взгляда на
жизнь и его восприятия своей жизненной цели Тодд часто
говорил о земле как о «голубом шарике, парящем в про¬
странстве», у него всегда была с собой фотография плане¬
ты, сделанная из глубокого космоса, как напоминание и
вдохновение. Меня несколько успокаивает осознание, что
теперь он всегда глядит на Землю и на тех, кого любил, со
своей выси.
Тодд иногда беспечно выражал свое отношение к Богу и
духовности словами: «субстанция, скрепляющая все». Мне
глубоко спокойно сознавать, что я и те, кого он любил, бу¬
дем связаны как части этой космической «субстанции» на¬
веки.
Моему партнеру, моему другу, моему брату — прощай.
341
Послесловие
Я надеюсь, что вам понравилось это путешествие в дина¬
мическое обучение. Как мы говорили на протяжении этой
книги, есть много средств и ресурсов, чтобы далее развить
и применить модели, стратегии и умения, описанные на
этих страницах.
Центр динамического обучения / Университет НЛП —
это учреждение, предоставляющее самое качественное
обучение по фундаментальным и продвинутым аспектам
НЛП и способствующее разработке новых моделей и при¬
ложений НЛП в области здравоохранения, бизнеса и
управления, творчества и обучения. Каждое лето Центр
динамического обучения и Университет НЛП проводят
программы с проживанием в Университете Калифорнии
в Санта Круз.
Дайнамик Лернинг Пабликейшн издает статьи и моно¬
графии, представляющие передний край растущего и из¬
меняющегося системного НЛП.
Если вы захотите получить дополнительную информа¬
цию об этих публикациях и программах или любых буду¬
щих предприятиях, связанных с динамическим обучени¬
ем, обращайтесь к нам:
The Dynamic Learning Center
NLP University
P.O. Box 1112
Ben Lomond, California 95005.
Phone: (408) 336-3457.
Fax: (408)336-5854.
342
Приложение А
Уровни обучения
Грегори Бэйтсон (1973) предложил классификацию раз¬
личных логических уровней обучения, основанную на ма¬
тематической теории логических типов Бертрана Рассел¬
ла, который утверждал, что класс вещей не может быть
членом самого себя. Центральный тезис этой теории гла¬
сит, что существует прерывность между классом и его чле¬
нами. Класс не может быть членом самого себя, и при этом
член не может быть классом, поскольку термин, использо¬
ванный для класса, имеет другой уровень абстракции —
другой «логический тип», — отличающийся от терминов,
использованных для членов.
К примеру, класс четных чисел не может сам быть чет¬
ным числом; класс кошек не может быть кошкой. Анало¬
гично одиночный экземпляр кошки не может быть клас¬
сом кошек. Бэйтсон применил эту логическую теорию
к биологии и к науке о поведении. Ткань, которая создана
группой клеток, к примеру, является другим логическим
уровнем, чем индивидуальные клетки, мозг — не то же са¬
мое, что мозговая клетка. Оба они могут производить друг
друга посредством косвенной обратной связи — то есть
функционирование и связи целого мозга могут воздейст¬
вовать на поведение одиночной мозговой клетки, а дейст¬
вие одиночной мозговой клетки способствует цельному
функционированию мозга. Действительно, клетка, можно
сказать, проявляет себя через остальную часть мозговой
структуры.
В поведении человека Бэйтсон выделил серию уровней
обучения — каждый отвечает за создание корректирующих
изменений и усовершенствований в другом классе обуче¬
ния, в котором он действует.
«Нулевое обучение» характеризуется спецификой реак¬
ции [то есть, имея определенное поведение в определенной
среде — РД], которая — верно или неверно — не подпадает
под коррекцию.
343
«Обучение I есть изменение в специфике реакции через
коррекцию погрешностей выбора в пределах набора аль¬
тернатив.
Обучение II— изменение в процессе Обучения I, к примеру,
коррективное изменение в наборе альтернатив, из кото¬
рых сделан выбор, или это изменение в периодическом на¬
рушении последовательности.
Обучение III— изменение в процессе Обучения II, к приме¬
ру, коррективное изменение в системе наборов альтерна¬
тив, из которых сделан выбор».
Система альтернатив #2
Набор альтернатив А
Реакции 1,2,3,4,5
Набор альтернатив В
Реакции 11,12,13,14,15
Набор альтернатив Б
Реакции 6,7,8,9,10
Система альтернатив #/
Набор альтернатив #3
Реакции М,Н,О,П,Р
Набор альтернатив #2
Реакции Ж,3,И,К,Л
Набор альтернатив # 1
Реакции Б.В.ГЛ.Е
Обучение 111
Выбор другой системы
наборов альтернатив
Обучение 11
Выбор другого
набора альтернатив
Обучение 1
Специфическая поведенческая реакция. А Выбор из набора альтернатив
веден
Специфические условия среды
Логические уровни обучения Бэйтсона
Нулевое Обучение
Специфическая поведенческая
реакция запускается специфи¬
ческими условиями среды
В этой схеме простой механический рефлекс обозначен
Нулевым обучением. Привыкание, поведенческая обу¬
словленность и психомоторное обунение являются дейст¬
виями, касающимися специфичесмих поведенческих аль¬
тернатив, — Обучение I. Перцептивное обучение, сбор на¬
выков скрытого обучения и моделирование относятся
к действиям, которые адресуют наборы альтернатив, —
Обучение II. Обучение по типу инсайта и «импринта» от¬
носятся больше к установлению изменения целых систем
альтернативных поведений — Обучение III.
344
В логических уровнях НЛП Бэйтсона обучение выра¬
жено в смысле следующих категорий:
A. Кто я — Личность.
Миссия. Кто?
Б. Моя система убеждения — ценности и значения.
Разрешение и мотивация. Зачем?
B. Мои способности — стратегии и состояния.
Карты и планы. Как?
Г. Что я делаю или сделал — особые поведения.
Действия и реакции. Что?
Д. Моя среда — внешние стимулы.
Связи и способности. 1де? Когда?
Личность — Кто
Убеждения/критерии — Зачем
Способности — Как
Поведение — Что
Среда -
Где и Когда
Уровень среды включает некоторые внешние стимулы
и условия, в которых происходит наше поведение. Поведе¬
ние без какой-либо внутренней карты, плана или страте¬
гии все равно что просто рефлекторные реакции, привыч¬
ки или ритуалы. На уровне способностей мы в состоянии
выбирать, изменять и адаптировать класс поведений в сто¬
рону более широкого набора внешних ситуаций. На уровне
убеждений и ценностей мы можем ободрять, запрещать
или обобщать специфическую стратегию, план или задум¬
ку. Личность, безусловно, объединяет всю систему убежде¬
ний и ценностей в ощущение самости. Пока каждый уро¬
вень все более абстрагируется от специфики поведения и
сенсорного переживания, это все более широко воздейст¬
вует на наше поведение и ощущение.
345
Теперь подытожим:
• Факторы окружающей среды определяют внешние воз¬
можности, на которые приходится реагировать инди¬
виду. Относится к где и когда обучения.
• Поведение сделано из нескольких действий или реак¬
ций, осуществляемых в пределах среды. Относится к
что обучения.
• Способности ведут нас и направляют поведенческие
действия через мысленную карту, план или стратегию.
. Относится к как обучения.
• Убеждения и ценности предоставляют усиление (моти¬
вацию и разрешение), которое поддерживает или от¬
вергает способности. Относится к зачем обучения.
• Факторы личности определяют глобальную цель (мис¬
сию) и формируют убеждения и ценности через наше
самоосмысление. Относится к кто обучения.
Различные уровни обучения и переживаний отражены
в наших речевых моделях. Следующие предложения явля¬
ются потенциальными примерами различных уровней ре¬
акции на учащегося, провалившего экзамен по спеллингу
A.
Личность — «Вы — глупый человек*.
Б. Убеждение — «Если не можете делать спеллинг, вы не
сможет хорошо учиться в школе».
B. Способность — «Вам не удается спеллинг».
Г. Определенное поведение — «Вы провалили этот экза¬
мен».
Д. Среда — «Шум в классе затрудняет проведение экзамена».
346
Приложение Б
Краткое изложение
стратегий обучения
Определение эффективного состояния обучения
Поза и обучение
Вспомните время, когда вы были способны учиться
легко и эффективно. Полностью отдайтесь этим пережи¬
ваниям и отметьте, что происходит с вашей физиологией.
Рисунки на следующей странице наиболее ясно представ¬
ляют позы, которые вы принимаете, когда находитесь
в этом эффективном состоянии обучения.
Вспомните время, когда вы старались учиться, но
застревали или отвлекались. Поместите себя в это пережи¬
вание и отметьте, что другое происходит с вашей физиоло¬
гией. Обведите рисунки, которые больше всего представ¬
ляют ваши позы, когда вы «застряли» или отвлечены (вы¬
берите и вид спереди, и вид сбоку).
347
Запоминание имен
Убеждения
A. Имя индивида имеет определенное отношение к лич¬
ности. Имя не просто формальность, но имеет опреде¬
ленное отношение к налаживанию отношений или к
качеству отношений.
Б. Вы «легализируете» кого-то через использование его
имени. Важно помнить чье-то имя, если вы собираетесь
говорить с ним о чем-то личном.
B.
Выучивание имени — это не функция концентрации на.
звуке, звучании ямени, но это функция концентраций
на личности.
Процесс
1. Начинайте с чувством, что вы хотите узнать человека.
2. Смотрите в глаза и старайтесь на самом деле услышать
имя. Визуализируйте лицо индивида и «прикрепите»
это лицо к имени. К примеру, создайте в голове образ
индивида, услышьте его имя, а затем представьте сш
имя на табличке и «прикрепите» ее на лоб индиваду.
3. Сконцентрируйтесь на характерных чертах индивида.
Найдите черты, соответствующие данному индивиду
его особенность; не обязательно это внешний вид, з
скорее что-то, что представляет его как личность, — то
есть манера одеваться или причесываться, движения,
походка, речь и т. д.
4. «Примерьте» некоторые характерные черты индивида.
«Вложите» в себя те из них, которые наиболее для вав
привлекательны.
5.
Ощутите индивида и используйте имя для ассоциации $
отличительными чертами, связанными с индивидом.
Некоторые полезные стратегии:
а. Ассоциируйте индивида с другими людьми, у кого по*
добное имя и с кем у вас уже близкие отношения. Эт$
связывает имя с чем-то, что является уже важным дл|
350
вас — с относящимся к долгосрочной памяти, а не к па¬
мяти краткосрочной.
б. Изобретайте имена для людей, если трудно запомнить
их настоящее имя. Если невозможно усвоить чье-то
имя, поскольку оно не вызывает ассоциаций, изобре¬
тайте имя или прозвище — например, «Тигр» или «Бу¬
лочка».
в. Добавьте к имени что-нибудь, например, как называли
Лайзу: «Лайза — Бонита».
Упражнения стратегии запоминания
Цель следующего упражнения по динамическому
обучению заключается в том, чтобы помочь определить,
какое из чувств или комбинаций репрезентативных сис¬
тем наиболее высоко развито в отношении запомина¬
ния. Это можно определить посредством выполнения
одной и той же задачи трижды, но каждый раз ограничи¬
вая канал входа и выхода какой-то одной репрезентатив¬
ной системой.
Для подготовки к этому упражнению обратимся к сле¬
дующей анкете стратегии запоминания. Наверху анкеты
даются цифры от 0 до 9 и буквы от А до Я. Начните с сег¬
мента с заглавием «ЗРИТЕЛЬНЫЙ», заполните пустые
места, данные под заголовком «ОРИГИНАЛЬНАЯ ПО¬
СЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ», серией случайным образом вы¬
бранных букв и цифр. Вы должны закончить с общим чис¬
лом случайных символов —10. Убедитесь, что записали все
четко, что бы кто-то еще мог прочесть.
Повторите весь этот процесс для разделов, озаглавлен¬
ных «СЛУХОВОЙ» и «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ», выбирая
различные последовательности случайных символов для
каждой «ОРИГИНАЛЬНОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОС¬
ТИ». Оставьте место под заголовком «ПРЕДПОЛОЖЕ¬
НИЯ» пока незаполненным. (Пример заполненной анке¬
ты прилагается.)
Разделите анкету на четыре части, разорвав или разре¬
зав по пунктирам между каждым сегментом.
351
Анкета стратегии запоминания
0123456789
АБВГДЕЖЗИЙ
КЛМНОПРСТУ
ФХЦЧШЩЫЭЮЯ
Оригинальная последовательность: зрительная
Предположение:
Оригинальная последовательность: слуховая
Предположение:
Оригинальная последовательность: кинестетическая
Предположение:
Отчет о достигнутых резулыпатах
в стратегии запоминания
Подход!
Испытываемая
репрез.система
Зрительная
Слуховая
Кинестетическая
Кол-во
симво¬
лов
Время
предст.
Кол-во
правиль¬
ных
Кол-во
непра¬
вильных
352