Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
4.
По очереди спросите друг друга о внутренней репрезен¬
тации, которую вы использовали,* создавая свое вос¬
произведение руками. То есть похоже ли ваше воспро¬
изведение в точности на ваше внутреннее представле¬
ние? Если нет, то чем они различны?
5. Особенно проверьте любые ключевые характеристики
воспроизведения, которые явно отличаются от внеш¬
него объекта.
6. Что касается таблицы «субмодальностей», -приведен¬
ных ниже, обратитесь к перечню КИНЕСТЕТИЧЕС¬
КИХ субмодальностей со своим партнером. Для опре¬
деления субмодальности смотрите на явление, фокуси¬
руясь на специфическом фильтре.
7. Сравните ваши восприятия того, где явление удовлет¬
воряет по диапазону качеств, определенных каждым
различием субмодальности, используя шкалу от 1 до 10
(к примеру, гладкий = 1, грубый =10).
8. Исследуйте со своим партнером, какую опорную точку
вы приняли или предположили, чтобы определить шкалу
различия субмодальности (к примеру: «Более гладкий,
чем какой?», «Гладкий, по сравнению с чем?», «Кожа на
вашей руке?», «Другие объекты поблизости в среде?»).
9. Опять перестаньте касаться объекта и сделайте другое
воспроизведение своими руками.
10. Сравните свое новое воспроизведение с воспроизведе¬
нием своего партнера и отметьте, что изменилось,
11. Исследуйте
любые изменения во внутренних репрезен¬
тациях, которые вы использовали, чтобы сделать вос¬
произведения, изучив, какие отличительные субмода¬
льности имели наибольшее воздействие на ваше вос¬
приятие (внутренняя познавательная карта).
Кинестетические субмодальности
ИНТЕНСИВНОСТЬ: сильная - слабая.
ОБЛАСТЬ: большая — малая.
ТЕКСТУРА: грубая — гладкая.
ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ: постоянно — неустойчиво.
ТЕМПЕРАТУРА: горячее - холодное.
ВЕС: тяжелый — легкий.
РАСПОЛОЖЕНИЕ.
363
Стратегическая игра «Телефон»
Следующее упражнение — версия детской игры в «Теле¬
фон» по репрезентативным системам, демонстрирующая
некоторые важные черты совместного обучения и позна¬
вательных стратегий.
Самая простая версия играется четырьмя индивидами (А,
Б,
В
и Г).
1. Индивид А показывает специфическое действие или
позу индивиду Б.
2. Индивид Б рисует изображение позы или поведения
индивида А. Индивидам Б и В не показывают изначаль¬
ные позы индивида А.
3. Индивид Б показывает свой рисунок индивиду В. Ин¬
дивид В устно описывает изображение индивиду Г. Ин¬
дивид В может лишь пользоваться речью; ему не разре¬
шается показывать изображение индивиду Г или пока¬
зывать что-либо собственными телодвижениями.
4. Индивид Г обыгрывает описание индивида В своими
телодвижениями.
5. Индивид А затем вновь показывает свою изначальную
позу и сравнивает ее с позой индивида Г
ИндивидА
Индивид Б
->
Индивид В
Индивид Г
1.Прини- 2. Рисует 3. Описыва- 4. Обыгры-
маетпозу. позу. ет рисунок. вает опи¬
санное.
5. Сравнение полученной позы
с первоначальной
Диаграмма стратегической игры «Телефон»
Есть ряд вариаций этого упражнения. Однако типичная
структура состоит в том, что ввод и вывод должны быть по
одной и той же репрезентативной системе — то есть визуа¬
льная—в / визуальная—из или слуховая—в / слуховая—из,
364
физическая—в / физическая—из, движение—в/ движе¬
ние—из. Между вводом и выводом вы проводите информа¬
цию через одну или две репрезентативные системы.
К примеру, можно взять такую разновидность этой иг¬
ры, в которой Б рисует позу А, а В также должен нарисо¬
вать изображение, глядя на рисунок Б. Таким образом, од¬
но изображение трансформируется во второе изображе¬
ние. Вместо описания В дает свой рисунок Г, а Г должен
придумать, как обыграть это изображение.
Можно изменить отношения между этапами, изменяя
их порядок. К примеру, можно попросить В и Б поменять¬
ся местами с тем, чтобы В описал бы позы А для Б, который
будет затем должен нарисовать рисунок по описанию В и
показать его Г
Подумайте, насколько было бы интересней, если бы
мы позволили А двигаться. Ввод был бы тогда более много¬
аспектным. Или если бы А начал с устного описания, Б пе¬
ревел бы эти слова в рисунок, В обыграл то, что увидел на
рисунке, а Г Перевел бы действие в слова? Это было бы по¬
хоже на письменный тест — словами все начинается и на
словах все заканчивается. Стратегия в том, что происходит
с этими словами в промежутке.
Еще интересно начать с чего-то чисто тонального, на¬
пример, крякающего звука, и преобразовать его через зри¬
тельные, кинестетические или устные репрезентации. Это
упражнение — основная метафора для стратегии и может
помочь сформировать чутье на хорошую стратегию. Если
группа людей представляет мозг, последовательность пре¬
образований может стать обучающей стратегией. Каждый
индивид в группе — как этап в чьей-то стратегии в обуче¬
нии чему-то. Принципы, которые вы найдете через обна¬
ружение эффективного способа передачи информации
среди людей, — это те же самые принципы эффективной
стратегии. К примеру, стратегии — это не просто рефлек¬
сивная цепочка реакций. Они требуют контуров обратной
связи в различных местах. Если бы мы дали А посмотреть
на рисунок Б и спросить: «А как с этой частью моей позы?
Тут надо было бы сделать так-то», — тогда мы получили бы
более точную репрезентацию позы оригинала.
Зачастую наиболее важным фактором является лишь
добавление контуров обратной связи между этапами без
замены или смены чего-то в последовательности.
365
Иногда мы используем этот вид упражнения, чтобы по¬
пытаться воплотить в конкретную форму и «смоделиро¬
вать» специфическую ментальную стратегию с тем, чтобы
можно было исследовать ее. К примеру, такая «телефон¬
ная» игра подошла бы, если бы мы постарались реплици¬
ровать ментальные процессы правописания. Другим инте¬
ресным способом использовать этот «телефонный» про¬
цесс будет попытка создания «необучаемой группы».
Исследование структуры стратегии обучения
Чтобы исследовать пример ТОТВ, взятый из своего
собственного опыта, нужно потратить немного времени и
ответить на следующие вопросы по возможности полнее.
1. Есть ли предмет, который вы можете легко и эффектив--
но выучить?
2. Каковы цели обучения, которых вы пытаетесь достичь
по отношению к данному предмету?
3. Что вы используете в качестве доказательства выполне¬
ния данных целей обучения?
4. Что вы делаете, чтобы достичь цели. Что представляют
собой этапы и действия по достижению ваших целей
обучения в данном контексте?
366
5. Когда вы испытываете неожиданные проблемы или
трудности в достижении ваших целей обучения, какова
ваша реакция на них? Какие определенные действия вы
предпринимаете, чтобы исправить их?
Просмотрите ваши ответы на вопросы и определите,
какие элементы модели РОСЭ вы можете выделить.
1. Контекст:
Какие перцептивные аспекты контекста или содержа¬
ния наиболее задействованы в стимулировании вас на эф¬
фективное обучение?
Что-то вы увидели?
Что-то вы слышали?
Что-то вы почувствовали?
Что-то кто-то сказал?
Что-то вы сказали себе?
2. Цели:
Как вы познавательно представляли свои цели в этом
контексте?
Визуализировали их в воображении?
Помнили их визуально?
Нарисовали их?
Вербализовали их кому-то?
Вербализовали их себе?
Вспоминали что-то устно?
Чувствовали их?
367
3. Доказательство:
Какие познавательные или чувственные процессы вы
использовали для оценки своего продвижения к целям?
Что-то вы увидели?
Что-то вы представили?
Что-то вы услышали?
Как вы чувствовали?
Что-то кто-то сказал?
Что-то вы сказали себе?
4. Действия:
Какие познавательные или перцептивные процессы вы
использовали по отношению к достижению своих целей?
Фантазирование? Внутренний диалог?
Интуитивные чувства? Зрительная память? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?
Наблюдение? Слушание? Перемещение/выполнение?
Усвоенные слова или инструкции?
5. Реакция
на проблемы:
Какие познавательные или перцептивные процессы вы
активизировали в ответ на проблемы?
Представляли альтернативы Внутренний диалог?
Интуитивные чувства? Визуально усвоенные
альтернативы?
Усвоенные слова или инструкции? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?
Наблюдение? Слушание? Смена деятельности?
Упражнение по совместному обучению
Эффективные стратегии могут передаваться от инди¬
вида к индивиду. Например, два учителя или два музыкан¬
та могут иметь различные стратегии для выполнения одно¬
го и того же вида задания в одном и том же контексте. При
наличии общей цели определенные процедуры и действия
могут способствовать расширению и обогащению диапа¬
зона творческих способностей.
Найдите партнера и выберите простое задание или си¬
туацию, которые требуют обучения. Каждый заполняет
368
табличку ТОТВ, показанную ниже, и сравнивает свои от¬
веты на предмет совпадений и различий. Подумайте, что
будет, если добавить действия партнера, процедуры, цели
или его «реакции на проблемы» к своей собственной стра¬
тегии. Как могло бы это изменить или обогатить способ,
которым вы подходите к ситуации?
Контекст:
Каковы ваши цели?
Как вы узнаете, что до¬
стигаете своих целей?
Что вы делаете, чтобы
достичь своих целей?
Что вы делаете, если не
полностью достигаете
своих целей?
Индивид №1
Индивид №2
Стратегия правописания (спеллинг)
Согласно стратегии правописания (спеллинга), чтобы
выучить новое слово или запомнить трудное слово, следует
посмотреть на правильное правописание, сдвинуть глаза
вверх и влево и мысленно визуализировать его. Чтобы ас¬
социировать правописание с чувством ознакомленности,
полезно сначала подумать о чем-то еще, в чем вы уже уве¬
рены и с чем знакомы, чтобы вызвать в себе позитивное
ощущение. Затем, при взгляде на слово, оно будет ассоци¬
ироваться с позитивным ощущением, а не ощущением за¬
трудненности и фрустрации (чаще всего ассоциируемыми
с правописанием). Люди склонны автоматически запоми¬
нать то, от чего им хорошо.
Безусловно, этот основной процесс не всегда достато¬
чен. У взрослых зачастую бывает немало того, над чем сто¬
ит потрудиться. Часто они привычно и подсознательно
стараются воспользоваться старой стратегией озвучива¬
ния, которая может вести к ошибкам в спеллинге. Чтобы
превозмочь такую тенденцию и получить убедительное до-
369
казательство, что образ слова на самом деле уже «засел» в
голове, я предлагаю производить спеллинг слова в прямом
и обратном порядке. Очень трудно проговаривать слова по
буквам в обратном порядке. Слуховая репрезентативная
система очень зависит от времени восприятия, звук имеет
тенденцию распространяться в определенной последова¬
тельности. Зрительная система, с другой стороны, более
совместима. Она каким-то образом удерживает строй букв,
смотрим ли мы на него справа налево, или наоборот. Та¬
ким образом, если кто-то может читать буквы слова в об¬
ратном порядке (то есть справа налево), можно быть впол-,
не уверенным, что у него в голове ясный образ всего слова.
Стратегия правописания — по существу ТОТВ с тремя
операциями. Тестовая стадия ТОТВ включает проверку
зрительной и кинестетической репрезентаций (V
r
-» К'),
связанных со словом. Этот тест включает проверку ясно¬
сти образа и интенсивности чувства знакомства. Фунда¬
ментальная последовательность действий в этом ТОТВ
включает:
(1) подумать о чем-то позитивном и простом для запомина¬
ния и прикрепить это чувство к правильному правопи¬
санию, просто взглянув на правильное правописание;
(2) посмотреть вверх и влево и мысленно визуализировать
правильное правописание и
(3) посмотреть вверх и влево и прочесть буквы вперед и в
обратном порядке.
С длинными словами всегда возникают трудности при
первичной визуализации всего слова целиком (особенно у
людей, плохо знакомых с процессом визуализации). Зачас¬
тую одни буквы ясные, а остальное вне фокуса или словно
в тумане. В такой ситуации нужно произвести определен¬
ные действия, чтобы сделать неясные буквы отчетливыми.
В этом случае имеется ряд подоперации, которыми можно
воспользоваться:
(А)разбить слово на группы букв (обычно по три буквы).
Эти группы, или звенья, не обязательно должны пред¬
ставлять слоги, фонологические модули или логи¬
ческие отношения. Цель этих звеньев состоит в том,
370
чтобы упростить формирование образа из меньших
кусков.
(Б) Заменить качество субмодальности букв, которые труд¬
но визуализировать, таким образом, чтобы они стали
четче. К примеру, буквы можно сделать ярче, окрасить
в приятный для глаза цвет, поместить на знакомом фо¬
не, сделать больше и т. д.
(В)Вести по буквам пальцем. Это помогает закрепиться
в запоминании образа неясных букв, создавая наложе¬
ние к кинестетической системе.
Следующая диаграмма ТОТВ подводит итог базовых
упражнений стратегии спеллинга (см. с. 372).
Основная стратегия правописания (спеллинга)
1. Разместить правильное правописание изучаемого слова:
а прямо перед собой на уровне глаз или
б выше уровня глаз и слева (или справа для левшей).
2. Закрыть глаза и подумать о чем-то, в чем уверен, с чем
знаком, что не напрягает. Когда чувство сильное, от¬
крыть глаза и посмотреть на правильное правописание.
а. Расположив правильное правописание перед собой,
сдвинуть глаза вверх и влево (или вправо) и нарисо¬
вать мысленно образ правильного правописания.
б. Расположив правильное правописание сверху вле¬
во, уберите правильное правописание, но оставьте
взгляд вверху и влево и продолжайте мысленно ви¬
деть правильное правописание.
(Если возникнут трудности, воспользуйтесь полезными
подсказками на странице 373.)
371
ввод
t
(Слова)
ТЕСТ
Организация
Визуализация определенной памя¬
ти о правильном правописании (Vr).
Оценка
А) Проверить ясность образа (Vr).
Б) Проверить интенсивность чувства
знакомства, связанного с памятью
(Ki).
Ж
ВЫХОД
()
ОПЕРАЦИИ
Доступ и Использование
1) Достижение позитивного ощуще¬
ния и взгляд на правильное право¬
писание (Ki => Ve).
2) Позиционирование глаз вверх и
влево и визуализация правильного
правописания (Vr)
3) Образ правильного правописания
вверху и влево и прочтение букв в
обратном порядке
ОПЕРАЦИИ
Доступ и Использование
а) Разбиение слова на звенья по три
буквы (We).
б) Изменение субмодальности (то есть
цвета, яркости, размера, фона, дис¬
танции и т.д) букв, которые трудно
визуализировать (Vc).
в) Отслеживание букв «в воздухе»
(Ке => Ус).
ТОТВ для эффективного правописания
372