Alma mater. Вестник высшей школы 2011 № 02

Подождите немного. Документ загружается.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 61

1. Достаточными ли знаниями по специально!

сти и современными технологиями (методиками)

обучения владеют преподаватели для качественной

подготовки студентов; и соответствуют ли совре!

менным требованиям методическое обеспечение

и материально!техническая база изучаемой дис!

циплины?

2. Насколько объективно осуществляется пре!

подавателями оценка знаний студентов в процессе

обучения? Порой им проще формально выполнить

требования заведующего кафедрой по максималь!

ному снижению количества неудовлетворительных

оценок на экзамене или зачете, чем усовершенство!

вать методику обучения, внедрить инновационные

формы, учитывающие уровень знаний студентов,

проводить дополнительные занятия и консульта!

ции, способствующие более глубокому и качествен!

ному усвоению материала.

3. Будут ли способны выпускники вуза, став ру!

ководителями, владеть профессиональными терми!

нами, анализировать обстановку, делать выводы,

правильно поставить задачи, проконтролировать их

выполнение (и при необходимости показать, как

выполнить ту или иную операцию, действие и др.)?

Учитывая растущую в последнее время популяр!

ность дистанционного обучения, надо, однако, от!

метить, что такая форма обучения не позволяет раз!

вить эти качества в полном объеме.

Эффективным средством повышения качества

работы ППС кафедры является рейтинговая оцен+

ка работы по основным видам деятельности в те!

чение отчетного периода (семестр, учебный год,

период, на который заключен трудовой договор).

В настоящее время известно множество систем

и методик рейтинговой оценки индивидуальной

деятельности преподавателей и кафедры, но в ре!

альную вузовскую систему образования внедрено

лишь небольшое их количество. Прежде всего это

связано с материальной заинтересованностью со!

трудников, которая должна выражаться в поощре!

нии преподавателей и руководителей кафедр за вы!

сокие результаты работы, способствующие успеш!

ной аккредитации и аттестации вуза. К сожалению,

сегодня месячные оклады ППС вузов России зна!

чительно ниже в сравнении с зарубежными вуза!

ми, и руководители вузов практически не имеют

возможности материального поощрения своих со!

трудников. Другая причина состоит в относитель!

но большом объеме работ по обработке информа!

ции, в т.ч. программных сопровождений.

Однако именно рейтинговая оценка деятельно!

сти ППС и кафедры в целом является одним из эф!

фективных средств повышения управляющей спо!

собности вуза. Она позволяет проводить анализ

причин возникновения недостатков в работе и уст!

ранять их путем корректировки планов работы, про!

ведения дополнительных организационно!методи!

ческих мероприятий. Все эти действия в совокуп!

ности направлены на повышение качества учебного

процесса, что позволит готовить высококвалифи!

цированных специалистов, соответствующих тре!

бованиям работодателей.

Система оценки деятельности ППС и кафедры

в целом должна отвечать следующим основным

требованиям.

1. Полный охват всех направлений деятельно!

сти кафедры.

2. Максимальная достоверность результатов.

3. Простота расчетов показателей оценки.

4. Простота интерпретации результатов оценки.

5. Относительность оценок, обеспечивающая

сопоставимость результатов по видам деятельности.

6. Возможность объективного контроля дан!

ных и полученных результатов.

Из перечисленных пунктов требований самым

сложным является п. 5, который требует периоди!

ческой корректировки системы оценки.

Первостепенное значение для повышения эффек!

тивности и улучшения качества работы ППС имеют

четко сформулированные заведующим кафедрой в

начале учебного года цели и задачи по каждому виду

деятельности с учетом задач, которые поставлены

руководством вуза и факультета, а также результатов

деятельности кафедры в отчетном году. Кроме того,

он должен объявить приоритетные направления ра!

боты кафедры и каждого преподавателя.

В КубГАУ разработана система оценки качества

деятельности ППС и кафедры [1]. В основу систе!

мы положены показатели аккредитации и аттес!

тации вуза, касающиеся кафедры, и кроме того,

учтены все виды работ, которыми занимается ка!

федра в течение учебного года.

Расчет оценки качества работыРасчет оценки качества работы

Расчет оценки качества работы

препопрепо

препо

давадава

дава

телятеля

теля

Предложено оценку качества работы преподава8

теля по видам деятельности за отчетный период про!

водить, используя значения коэффициента качества

индивидуальной деятельности преподавателя (К

ИДП

= 0,2 (К

+ К

УР

+ К

НР

+ К

МР

+ К

ВР

), (1)

где К — коэффициенты оценки качества, в т.ч. достиже!

ний — К

; учебной работы — К

УР

; научной работы — К

НР

;

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

62 № 2 (март, 2011)

методической работы — К

МР

; воспитательной работы —

ВР

Ниже рассмотрены расчеты входящих в (1) по!

казателей индивидуальной деятельности препода!

вателя, при этом результаты выводятся в баллах.

Причем величина баллов по тому или иному виду

деятельности или показателю устанавливалась от!

носительно баллов по показателям учебной рабо!

ты, поскольку именно здесь есть четко выражен!

ные оценки результатов успеваемости студентов.

Баллы устанавливаются и ежегодно корректируют!

ся ректоратом вуза в начале учебного года.

Коэффициент оценки качества достижений пре8

подавателя (К

), показывающий индивидуальные

результаты работы в течение всего периода науч!

но!педагогической деятельности, определяется по

формуле

= (У

+ У

ЗВ

+ ПС + ЗП

ЗВ

) × С × В × П

КВ

, (2)

где У

— ученая степень (доктор наук — 4 балла (б), кан!

дидат наук — 1,5 б);

ЗВ

— ученое звание (профессор —

1,5 б, доцент — 0,5 б); ПС — общий педагогический стаж

(за каждый год — 0,05 б); ЗП

ЗВ

— звания (заслуженного

или почетного работника)

; С — ставка, по которой рабо!

тает преподаватель (0,25; 0,5 и т.д.); В — коэффициент,

учитывающий возраст (до 60 лет — В = 1, 60—65 лет —

В = 0,8 и т.д.); П

КВ

— коэффициент, учитывающий сро!

ки повышения квалификации (П

КВ

= 1, если преподава!

тель повышал квалификацию не более 4!х лет назад;

КВ

= 0,9, если после повышения квалификации прошло

5 лет и т.д.).

При расчете коэффициента оценки качества учеб8

ной работы (К

УР

) учитываются годовая аудиторная

(«звонковая») нагрузка преподавателя; результаты

тестовых заданий, выполненных учебными груп!

пами, в которых преподаватель проводил занятия;

результаты защиты дипломных проектов (работ),

если преподаватель имел дипломников.

Для объективности оценки качества учебной ра!

боты преподавателя необходимо брать в расчет не

результаты экзаменов (зачетов), а результаты тес!

товых заданий, выполненных в среде АСТ. По од!

ной дисциплине должно быть не менее 350 зада!

ний, в которых в разных формах рассматриваются

от 40 до 60 основных учебных вопросов по изучае!

мой дисциплине [2]. Целесообразно, чтобы конт!

роль осуществлял заведующий кафедрой в присут!

ствии ведущего преподавателя (лектора), отвечаю!

щего за развитие учебной дисциплины. При этом

уровень ведущего преподавателя оценивается по

результатам тестирования курса, а преподаватели,

которые проводили другие виды занятий, в том

числе по разным дисциплинам, — по результатам

тестирования учебных групп (подгрупп).

Таким образом, коэффициент оценки качества

учебной работы преподавателя определяется по

формуле

УР

= 0,2 (0,01УН + СБ + ОО +

+ 0,1П

КАЧ

+ К

ДП

), (3)

где УН — аудиторная учебная нагрузка в отчетный пери!

од (в часах); СБ — средний балл курса (группы, подгруп!

пы); ОО — общая оценка курса (группы, подгруппы);

КАЧ

— показатель качества обучения. Процент оценок

«4» и «5» от общего количества студентов (курса, груп!

пы, подгруппы); К

ДП

— качество дипломного проекти!

рования, определяемое по формуле

ДП

= 0,33 (СБ

ДП

+ ОО

ДП

+ 0,1П

КАЧ ДП

) (4)

Общая оценка (ОО) в (3) и (4), согласно [1],

определяется следующим образом:

«отлично», если 90% положительных оценок

(«5», «4» и «3») и не менее 50% студентов получили

оценку «5»;

«хорошо», если 90% положительных оценок и не

менее 50% студентов получили оценки «5» и «4»;

«удовлетворительно», если студентами получе!

но 80% положительных оценок;

«неудовлетворительно», если не выполняются ус!

ловия для получения оценки «удовлетворительно».

Коэффициент оценки качества научной работы

преподавателя (К

НР

) определяется по формуле

НР

= 0,2 (У

ХДГ

+ П

НИР

+ У

СКВ

+ Р

НИ

+ ДВ

НР

)/С, (5)

где У

ХДГ

— участие в хоздоговорах, грантах и др. (на каж!

дые 10 тыс. руб. — 1 б на всех участников); П

НИР

— пуб!

ликации результатов научно!исследовательских работ.

Предлагается следующее распределение баллов на всех

соавторов одной публикации: 1 п.л. монографии, 1 па!

тент — 0,5 б; полезная модель, свидетельство на про!

граммный продукт — 0,25 б; статья в издании, рекомен!

дованном ВАК, — 0,25 б; статьи в других изданиях — 0,1 б

(здесь необходимо основной балл умножить на коэффи!

циент, учитывающий уровень издания, к примеру, если

это вузовское издание, коэффициент равен 1, региональ!

ное — 1,5, всероссийское — 2, международное — 3);

СКВ

— участие в научно!технических семинарах и кон!

ференциях, конкурсах и выставках. Здесь необходимо

учитывать их уровень (международный, федеральный,

региональный или вузовский), а также полученные на!

грады; Р

НИ

— руководство научными исследованиями:

исследователями (докторантами, аспирантами, соиска!

Здесь приоритетные баллы присуждаются званию «заслужен!

ный…», а также лауреатам государственных премий.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 63

телями); научными школами; заказными НИР; догово!

рами о сотрудничестве; ДВ

НР

— другие виды научной ра!

боты: рецензирование и оппонирование научных работ

(монографий, диссертаций); составление отзывов на ав!

торефераты диссертаций; участие в заседаниях диссер!

тационных советов и т.д.

Коэффициент оценки качества методической ра8

боты преподавателя (К

МР

) определяется по формуле

МР

= 0,2 (К

ЗАН

+ П

УМР

+ К

УМК

+ К

МТБ

+ ДВ

МР

)/С, (6)

где К

ЗАН

— качество занятий, проводимых преподавате!

лями (демонстрационных, открытых, плановых и непла!

новых контрольных занятий, осуществляемых заведую!

щим и профессорами кафедры, а также сотрудниками

деканата и учебного управления вуза), оцениваемое по

формуле (4); П

УМР

— издание учебно!методических ра!

бот. Предлагается следующее распределение баллов на

всех соавторов одной публикации: 1 п.л. учебника — 1 б;

1 п.л. учебного пособия с грифом УМО — 0,5 б; 1 п.л.

учебно!методической разработки, в т.ч. рабочей програм!

мы, календарного плана, разработанное мультимедий!

ное обеспечение к одному занятию — 0,1 б; при участии

издания в конкурсах необходимо учитывать их уровень

(международный, федеральный, региональный или ву!

зовский), а также полученные награды; К

УМК

— качество

учебно!методического комплекса (УМК) по дисципли!

не. По этому показателю оценивается качество работы

ведущих преподавателей (лекторов). Если преподаватель

проводит занятия по нескольким дисциплинам, то ко!

эффициент К

УМК

определяется как среднее арифметичес!

кое значение этих коэффициентов с учетом всех дисцип!

лин. В [2] приведен перечень УМК, а также предложена

его оценка в баллах, учитывающая наличие рукописно!

го варианта или изданного учебно!методического обес!

печения по всем видам занятий, гриф, год издания и ко!

личество экземпляров; К

МТБ

— качество материально!

технической базы по учебной дисциплине. Оценивается

обеспеченность дисциплины оргтехникой, лабораторны!

ми установками, макетами, стендами, плакатами, учи!

тываются их год изготовления и количество [1]. Для лек!

торов коэффициент К

МТБ

определяется по закрепленной

дисциплине, а для других преподавателей — как сред!

ний арифметический показатель этих коэффициентов по

всем дисциплинам, по которым они проводят занятия;

ДВ

МР

— другие виды методической работы: рецензиро!

вание учебных изданий; составление отзывов на авторе!

фераты диссертаций; участие в заседаниях ученых сове!

тов, методических комиссий и т.д.

Для объективной оценки вклада в развитие ка!

федры в (5) и (6) результаты делятся на ставку (С ),

по которой работает преподаватель.

Коэффициент оценки качества воспитательной

работы преподавателя (К

ВР

) оценивается по его ра!

боте со студентами, их оценке его деятельности

и определяется по формуле

ВР

= 0,2 (ОС + П

+ У

КВК

+ У

РК

+ Н

), (7)

где ОС — оценка студентами деятельности преподавате!

ля по результатам социологического опроса (анкетирова!

ния) по пятибалльной шкале. По каждому вопросу сту!

дент выставляет оценку, а результирующая выводится как

среднее арифметическое значение. Такими вопросами

могут быть: доступно (понятно) ли преподносится мате!

риал; нравится ли изучать дисциплину / внешний вид пре!

подавателя / культура речи преподавателя и др.; П

— пуб!

ликации студентов, в том числе в соавторстве с руководи!

телем; У

КВК

— участие студентов в конкурсах, выставках,

конференциях; У

РК

— участие студентов в развитии мате!

риально!технической базы кафедры, совершенствовании

ее методического обеспечения, в том числе разработке

программного обеспечения; Н

— награды, полученные

студентами (дипломы, медали).

Анализ поАнализ по

Анализ по

лл

ученных резуученных резу

ученных резу

льль

ль

тт

аа

товтов

тов

Установить даже примерное соответствие баллов

по показателям разных видов деятельности практи!

чески невозможно, да и не нужно. Некоторые уче!

ные предлагают за критерий балльной оценки по

разным видам деятельности брать время, затрачен!

ное на получение результата. К примеру, каковы за!

траты времени на написание и защиту докторской

диссертации (показатель индивидуальных достиже!

ний) и сколько времени потребуется, чтобы обучить

студента так, чтобы он знал дисциплину на «отлич!

но» (показатель учебной работы)? Однако это несо!

измеримые понятия. Поэтому примерное соответ!

ствие, с учетом временных факторов и результата

работы, можно привести внутри каждого из пяти

видов деятельности, выделенных в (1), а при необ!

ходимости установления приоритета того или ино!

го вида деятельности ввести весовые коэффициен!

ты, значение которых должно изменяться относи!

тельно показателей учебной работы.

Безусловно, участие в заседаниях диссертаци!

онных и ученых советов, оппонирование и рецен!

зирование научных и учебных работ занимают вре!

мя у преподавателя, но, к сожалению, эти виды

работ не учитываются при оценке деятельности

вуза. Поэтому заведующий кафедрой должен отда!

вать приоритеты в баллах тем показателям, по ко!

торым оцениваются результаты работы кафедры,

но, конечно, должен учитывать при подведении

итогов работы и занятость своих подчиненных.

В качестве примера на рис. 1 и рис. 2 приведе!

ны диаграммы результатов научной и методичес!

кой работы преподавателей кафедры.

Результаты индивидуальной оценки деятельно!

сти преподавателя заведующий кафедрой должен

использовать при определении срока действия тру!

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

64 № 2 (март, 2011)

дового договора с преподавателем, выдвижении

преподавателей на вакантную должность, а также

при планировании учебной годовой нагрузки ка!

федры.

Рис. 1. Лепестковая диаграмма результатов научной

и методической работы преподавателей кафедры

Рис. 2. Диаграмма основных результатов работы ППС

кафедры

ЗаключениеЗаключение

Заключение

Предложенная система отвечает современным

требованиям оценки деятельности ППС и кафедры.

Она является демонстрацией организации высокого

научно!методического уровня деятельности кафед!

ры современного вуза, направленной на подготовку

высококвалифицированных и востребованных спе!

циалистов высшей школы.

ЛитераЛитера

Литера

тт

ураура

ура

1. Трубилин А.И., Григораш О.В., Тельнов Г.В. Оцен!

ка эффективности деятельности кафедры и факультета:

монография / Под. общ. ред. А.И. Трубилина. — Крас!

нодар: КубГАУ, 2008. — 97 с.

2. Григораш О.В. Организация и оценка качества

учебного процесса по агроинженерным специальностям:

учеб.!метод. пособие. — Краснодар: КубГАУ, 2009. —

395 с.

№ 2 (март, 2011) 65

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НОВОСТИ ОБРНОВОСТИ ОБР

НОВОСТИ ОБР

АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ

АЗОВАНИЯ

В МИРЕВ МИРЕ

В МИРЕ

Опыт формирования креативной личности в зарубеж?

ных странах (аналитический обзор)

В последнее время во многих странах мира интенсивно раз/

рабатываются инновационные образовательные технологии,

соответствующие новой модели образования. За доминанту

инновационно/организованного образовательного процесса

принимается развитие креативной личности в самом широком

смысле, включая ее когнитивную, эмоционально/волевую, мо/

тивационную, ценностную составляющие.

Процесс развития креативности — это долговременный,

непрерывный процесс, важнейшим этапом которого является

период получения образования. Очевидно и то, что современ/

ное массовое образование пока не в состоянии обеспечить ус/

ловия для реализации креативности личности в процессе обу/

чения и воспитания (по большому счету, такая задача и не ста/

вится). Привычная репродуктивная образовательная модель

продолжает транслировать знания, формировать репродуктив/

ные умения и навыки и контролировать их овладение. Безус/

ловно, на выходе мы получаем определенный процент креа/

тивных людей, в судьбе которых счастливо сошлись моменты,

благоприятные для развития их творческих способностей. Со/

шлись скорее случайно, чем закономерно, и их креативность

в рамках традиционной образовательной парадигмы — скорее

исключение, чем правило.

Именно поэтому во многих экономически развитых стра/

нах мира в последние десятилетия постоянным спросом пользу/

ются услуги компаний, которые проводят корпоративные тре/

нинги и семинары по развитию творческих способностей пер/

сонала фирм, действующих в самых различных отраслях

экономики. На таких сессиях специалисты с помощью креатив/

ных техник (mindmapping, brainstorming, problem solving и др.)

пытаются реанимировать исходную, «детскую» креативность,

погребенную под завалами приобретенных в образовательных

учреждениях знаний, умений и навыков. Но для реализации за/

воевывающей всё большую популярность идеи о построении

креативного общества недостаточно «разбудить» креативность

менеджеров. Безусловно, более продуктивным решением яв/

ляется ориентация на креативный подход образования, кото/

рое в идеале должно диагностировать, поддерживать и разви/

вать творческий потенциал каждой личности.

Представленная проблема актуальна практически для всех

образовательных систем в мире. Весьма жесткую оценку дает

американской системе образования Т. Питерс: «Для нашей шко/

лы характерно плохо скрываемое стремление подавить креа/

тивность. Она учит тому, «что есть», и совсем не умеет учить

тому, «что может быть». Несоответствие современной жизни —

вот в чем главная причина сегодняшнего кризиса школы»

. Вид/

ный ирландский политик Майкл Д. Хиггинс, возглавлявший в

свое время Министерство культуры, считает, что «корни креа/

тивного общества следует искать в общем образовании. Ны/

нешнее поколение молодых людей — это в большей степени

поколение узких специалистов, нежели творцов будущего. Сле/

дует так изменить методы обучения, чтобы студенты стреми/

лись не только «знать как» («know how»), но и «знать, почему и

зачем» («know why»)»

. А вот слова К. Крапез, доктора полити/

ческих наук Университета Париж/IХ/Дофин: «Традиционная

педагогика, характеризовавшаяся отношениями, основанными

на авторитете учителя и принципе передачи знания от учителя

к ученику, готовому его воспринять, в настоящее время всё

менее применима к современной школе»

Такие оценки, представляющие мнение самых широких кру/

гов общества, вынуждают развитые страны мира предпринимать

серьезные меры по изменению образовательных стратегий.

Правительство Великобритании ставит перед своей систе/

мой образования «амбициозную, но выполнимую задачу пре/

вращения страны в мировой центр креативности»

. На основе

успешно опробованных образовательных технологий, способ/

ствующих развитию творческих способностей учащихся и сту/

дентов, планируется сформировать основу стратегии креатив/

ности в образовании, где большое внимание будет уделяться

личностному развитию молодых людей для подготовки их к

жизни в новом столетии. В докладе «Развитие креативности

молодежи», который был подготовлен Министерством культу/

ры, средств массовой информации и спорта совместно с Де/

партаментом образования и представлен правительству в июне

2006 г., основная цель образовательной системы страны фор/

мулируется предельно конкретно. Это — содействие в постро/

ении конкурентоспособной экономики и открытого общества

через обеспечение возможностей для формирования индиви/

дуального образовательного маршрута, раскрытия творческо/

го потенциала личности с целью наиболее полной самореали/

Peters T. Re/imagine! Business Excellence in a Disruptive Age. — DK Adult,

2003. — 352 р.

Higgins M.D. Drifting Towards A Homogenised Future. — The AISLING

Magazine, 2000. — Issue 27.

Crapez K. La pedagogie moderne au secours de 1

ecole pour tous. — Label

France, 2004.

Purnell J. Making Britain the World’s Creative Hub: Speech at Institute for

Public Policy Reasearch, June 16

, 2006.

66 № 2 (март, 2011)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

зации, достижения наивысшего качества образовательных стан/

дартов и уровня профессиональной подготовки

За вполне узнаваемыми формулировками стоит масштаб/

ная программа действий, опирающаяся на убеждение, что «все

дети и молодые люди могут быть креативными и должны иметь

возможности креативного развития независимо от расы, пола

или специальных образовательных потребностей»

. Основная

роль при этом отводится образовательным учреждениям, для

которых важно осознание значимости и преимуществ креатив/

ного подхода, поскольку развитие воображения, целеустрем/

ленности, индивидуальности учащихся будет мотивировать их

к образовательной деятельности. Интересно, что при этом кре/

ативность и результаты обучения не противопоставляются, а

рассматриваются как две стороны одной медали — креатив/

ность воспринимается как путь к достижению очередной сту/

пени в освоении знаний. Данная позиция весьма близка взгля/

дам А. Маслоу, который акцентировал внимание на самом про/

цессе творчества, самой креативной установке, непосредственно

на креативной личности.

В различных регионах Великобритании существуют проек/

ты, которые финансируются правительством и патронируются

созданным в 1998 г. Национальным консультативным комите/

том по креативному образованию. Среди них такие инициативы,

как «Творческое партнерство» в Англии, «Креативное партнер/

ство молодежи» в Северной Ирландии, «Творчество имеет зна/

чение», «Учить и учиться будущему» в Шотландии и др. Логично,

что значительная часть таких проектов связана с совершенство/

ванием педагогического образования и привлечением учителей

к внедрению креативного подхода в педагогическую практику.

Палитра этих программ весьма разнообразна. Часть из них реа/

лизуется в университетах. Например, специально разработанные

модули по креативному образованию в Лидском университете

(The Fryer creative education programmes); курсы по креативности

в Открытом университете, которые изначально были разработа/

ны для образовательных программ МВА, но теперь могут вклю/

чаться также в учебные планы подготовки учителей (MA in

education, MA in open and distance education); блок, связанный с

изучением креативности и ее развитием в процессе обучения,

включен в аспирантские программы Университета Дарема. Кро/

ме этого, существуют проекты, направленные на развитие со/

трудничества учебных заведений с различными организациями

для поддержки учителей и развития творческого потенциала уча/

щихся и студентов («Театральная инициатива», «Будущее = твор/

чество», «CAPE UK»). Не везде в Европе существуют такие масш/

табные разносторонние программы, как в Великобритании, од/

нако, безусловно, и в других европейских странах есть достойный

внимания продуктивный опыт, связанный и с развитием креа/

тивности учащихся, и с организацией особой образовательной

среды, способствующей комфортному пребыванию в учебном

заведении и раскрытию индивидуальности каждого ученика. При/

мером тому может служить французская школа Рош (Ecole de

Roches) — уникальное в своем роде заведение, созданное без

малого два века назад.

По другую сторону Атлантики, в США, где традиционный эко/

номический перфекционизм является мощным двигателем раз/

вития страны, очень четко осознается задача реализации креа/

тивного потенциала общества для сохранения и укрепления гла/

венствующих позиций в глобальном пространстве. Особенную

актуальность это направление приобрело в последнее десятиле/

тие на волне научного, технологического и экономического про/

рыва стран Юго/Восточной Азии. В данном контексте новое сто?

летие рискует превратиться в век большой интеллектуальной

битвы, участниками которой предопределено стать сегодняш?

ним школьникам и студентам. Не случайно А. Паркер, бывший

помощник Министра труда США, заметил, что одной из основ/

ных задач образовательной системы страны является «подготовка

детей к жизни в XXI в., к тому, чтобы они могли контролировать

силы глобализации, стремительно прогрессирующее развитие

новых технологий, демографические и социальные сдвиги, ко/

торые стали реальностью сегодняшнего дня»

В США существует свое видение стратегии развития креа/

тивности в образовании. Ключевым направлением данной стра/

тегии является расширение преподавания искусств и гумани/

тарных наук на всех образовательных уровнях. С учетом того,

что существует масса дефиниций понятия «гуманитарные на/

уки», ориентиром для реализации указанного направления из/

брана формулировка, приведенная в Акте Национального фон/

да искусств и гуманитарных наук от 1965 г.: «Термин “гумани

тарные науки” включает в себя, но не ограничивается

изучением следующих областей знания: языки, как современ/

ные, так и классические; лингвистика; литература; история;

юриспруденция; философия; археология; сравнительное ре/

лигиоведение; этика; история и теория искусств; те аспекты

социальных наук, которые имеют гуманистическое содержа/

ние и оперируют гуманистическими методами; а также изуче/

ние и применение гуманитарного знания в контексте обще/

ственного развития с особым акцентом на рефлексии нашего

многообразного наследия, традиций, исторического опыта и

на значимости гуманитарных наук для современного развития

нации»

. И если насыщение образовательных программ гума/

нитарным содержанием сегодня уже нельзя считать чем/то

новаторским, то внедрение в них овладения основами изоб/

разительных и исполнительских видов искусств, бесспорно,

является существенным шагом в развитии креативности об/

разования. Данная программа, разработанная и продвигаемая

Национальной Ассоциацией гуманитарного образования, ос/

нована на понимании того, что «креативное мышление, эф/

фективную коммуникацию и работу в команде следует сегод/

ня рассматривать в качестве компетенций, необходимых тру/

доспособному населению наряду с традиционными навыками

в чтении, письме и счете. Образование в области искусств и

гуманитарных наук развивает культурную компетентность, от/

ражающую наряду с умением воспринять чужое или создать

свое произведение искусства, способность к постижению себя

и других в широком культурном контексте»

Национальные и культурные традиции, несомненно, явля/

ются важнейшим фактором формирования образовательной

Roberts P. Nurturing Creativity in Young People: A report to Government to

inform future policy. — London: DCMS, 2006.

Там же.

What Work Requires of Schools: A SCANS Report for America 2000. —

Washington, DC: The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills,

1991.

National Foundation on the Arts and the Humanities Act of 1965. — Public

Law 89—209, 20 U.S.C. — P. 951 etseq.

Galligan A.M. Creativity, Culture, Education and the Workforce. — Center

for Arts and Culture, 2001. — 36 p.

№ 2 (март, 2011) 67

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

стратегии. В этой связи мы обратимся к опыту развития креа/

тивности молодежи в стране, которая в условиях глобализации

образования и наступления западных ценностей успешно со/

храняет традиционную для нее образовательную парадигму и

одновременно на протяжении нескольких десятилетий удержи/

вает лидирующие позиции в области высоких технологий. Речь

идет о Японии. Ш. Тацуно в книге с символическим названием

«Создано в Японии: от имитаторов к инноваторам мирового

класса»

отмечает, что в отличие от изобретательского, гене/

рирующего новые идеи творчества американцев, японцы акцен/

тируют внимание на улучшении, переделке, максимально эф/

фективном использовании того, что уже есть. Однако при этом

японцы могут достигнуть высочайшего уровня креативности и

изобретательства, сохраняя укорененность в своей традицион/

ной культуре. Стратегия креативности в образовании, таким

образом, основана на культивировании того стиля познания,

который сложился в Японии на протяжении тысячелетий и для

которого характерны раннее включение в познавательную дея/

тельность, созерцательность, использование интуиции, образ/

ного мышления, эмпирического опыта. Еще одна особенность

японского образования, способствующая непрерывному твор/

ческому развитию личности, — это культ учебы, который со/

храняется всю жизнь и выражается в интенсивных внутрифир/

менных программах обучения, в обучении дома и в повседнев/

ной жизни.

В условиях строгой регламентации образовательного про/

цесса, присущей японской системе образования и предусмат/

ривающей контроль министерства за содержанием образова/

ния, а также за формами и методами обучения, немногие учеб/

ные заведения страны имеют учебные планы, разработанные

целенаправленно для развития креативности учащихся. Что

касается школ, то это в основном образовательные учрежде/

ния, прикрепленные к университетам, в которых ведутся ис/

следования креативного развития (Университет Шицуока рабо/

тает с двумя начальными и тремя средними школами). Более

широко образовательные программы по развитию креативнос/

ти распространены на уровне среднего и высшего (в т.ч. педа/

гогического) профессионального образования. Более чем в пя/

тидесяти технологических школах постоянно организуются

творческие курсы и конкурсы по изобретениям в области робо/

тотехники, использования солнечной энергии, компьютерного

программирования и др. В университетах Тойо, Мусаши и Ши/

цуока образовательные программы подготовки учителей рас/

ширены за счет включения в них специальных курсов, посвя/

щенных теории креативности и методике ее развития. В целом

же в Японии сосуществуют два подхода к креативному образо/

ванию: один из них ориентирован на североамериканскую на/

учную школу креативности и сфокусирован на стимулирова/

нии способности к изобретательству и открытию, другой бази/

руется на традиционной для Японии философии познания.

Выводы. Мы рассмотрели лишь небольшую часть подхо/

дов к развитию креативности. В чем/то они схожи, в чем/то от/

личаются друг от друга. Несомненно одно — усилия, предпри/

нимаемые в разных странах в контексте разных образователь/

ных систем, направлены «...на создание нового человека, столь

необходимого нам, человека процессуального, креативного,

импровизирующего, доверяющего самому себе, отважного

и автономного» (А. Маслоу).

(Подготовила Е.В. Конова, Тульский ГПУ им. Л.Н. Толстого,

email: tgpu@tula.net)

Китайцев хотят научить критически мыслить

Руководство коммунистического Китая дало указание на/

чать разработки своих собственных концепций по воспитанию

неординарно мыслящих людей, будущих лауреатов Нобелевс/

ких премий, творцов великой китайской науки.

Первопроходцем в этом направлении является независимый

китайско/гонконгский Объединенный международный колледж

(United International College), в котором разрешено произвести

настоящую революцию — сократить количество часов, которые

отводились на изучение классиков — трудов Дэн Сяопина и ци/

тат Мао Цзэдуна, а вместо них ввести дополнительные общераз/

вивающие предметы. В обычных вузах классикам марксизма/

маоизма отводится примерно треть учебного времени.

Тихая революция по изменению мышления поддержана и

другими элитными университетами — Пекинским, Чжэцзянс/

ким и Уханьским. В Фуданском университете построены кампу/

сы по образцу Йельского, что также, видимо, должно способ/

ствовать ощущению академической свободы.

(The Chronicle of Higher Education)

Всё больше ограничений для тех, кто стремится

в развитые страны

Швеция

Даже толерантные шведы, которые всегда оплачивали обу/

чение и проживание студентов/иностранцев, планируют с бу/

дущего года ввести плату для тех, кто прибывает из стран, не

входящих в Евросоюз и Европейское экономическое сообще/

ство. Соответствующий законопроект уже подготовлен и полу/

чил бурное одобрение шведов/налогоплательщиков.

В прошлом году шведские университеты получили более

140 тысяч заявок от абитуриентов из/за рубежа. Согласно пос/

ледним опросам, только 27% иностранных студентов готовы пла/

тить за продолжение учебы в Швеции. Большинству прибываю/

щих совершенно безразлично, где учиться — лишь бы бесплатно.

(University World News)

Англия

Агрессивно стали вести себя по отношению к иностранным

абитуриентам англичане, которые не могут прийти в себя по/

сле колоссального скандала в 2008 г., связанного с разоблаче/

нием деятельности так называемых «фабрик дипломов»

(«diploma mills»). Напомним, что британская радиовещатель/

ная корпорация (Би/Би/Си) в январе 2009 г. обнародовала дан/

ные о том, что примерно в половине колледжей, где обучались

иностранцы, не велось никакого преподавания, а приезжие про/

сто покупали диплом, что не мешало заниматься им своими

делами (например, терроризмом). Были отозваны лицензии

более чем у 400 колледжей, а британская пограничная служба

ужесточила контроль над выдачей студенческих виз. По этому

поводу газета «Гардиан» пожаловалась, что теперь тысячи за/

конопослушных и добросовестных абитуриентов/иностранцев

не смогут с первого (а иногда со второго и третьего) раза полу/

чить разрешение на учебу.

(Обзор по материалам зарубежных СМИ подготовил Н.М. Пряхин)

Tatsuno Sh. Created in Japan: From Imitators to World/Class Innovators. —

Ballinger Pub Co., 1990. — 240 p.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

68 № 2 (март, 2011)

ОБРОБР

ОБР

АЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖ

АЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖ

ОМОМ

ОМ

В.И. КОРСУНОВ,

проректор, к. пед. н., проф.

кафедры общей педагогики и психологии

Сахалинский государственный университет

E!mail: vkorsunov@sakhgu.ru

АКТАКТ

АКТ

УУ

АЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ON-LINE ОБУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ON-LINE ОБУ

АЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ON-LINE ОБУ

ЧЕНИЯ:ЧЕНИЯ:

ЧЕНИЯ:

ОПЫТ ВЫСШЕЙ ШКОПЫТ ВЫСШЕЙ ШК

ОПЫТ ВЫСШЕЙ ШК

ОЛЫ СШАОЛЫ США

ОЛЫ США

On+line обучение рассматривается как новая информационная технология обучения и фактор, оп+

ределяющий развитие высшей школы США. Дополнительным толчком в распространении данной тех+

нологии обучения в вузах стал экономический кризис, причем особую активность в обучении проявили

«взрослые» студенты. В статье анализируются различные проблемы американского вузовского on+line

образования: психолого+педагогические, методические, организационные, технические, финансовые.

Ключевые слова: новые информационные технологии обучения, высшая школа США, on+line обуче+

ние, традиционное обучение, рецессия, «взрослые» студенты, проблемы on+line образования.

В показанной летом 2010 г. по российскому теле!

видению дискуссии с участием представителей кон!

сорциума «Электронный университет» было отмече!

но, что сейчас почти все российские вузы использу!

ют смешанные формы обучения — традиционного с

дистанционным. Кроме того, было замечено, что

применительно к информационно!компьютерному

обучению более уместно использовать словосочета!

ние «on!line образование» наряду с «дистанционным

обучением». Мажорная нота, на которой закончилась

дискуссия, может ввести в заблуждение, тогда как

педагогика высшей школы в целом и вузы России в

частности крайне нуждаются в разработке теорети!

ческих положений и решении практических проблем

внедрения новых информационных технологий обу!

чения. В связи с этим представляется актуальным об!

ращение к соответствующему опыту США, которые

намного опередили Россию в развитии информаци!

онных технологий и являются лидерами в данной

сфере. Американский опыт и некоторые проблемы в

этой области находят отражение в дискуссии, пред!

ставленной на страницах периодических изданий

США, занимающихся проблемами высшего образо!

вания.

ПреПре

Пре

дпосылки развития on-lineдпосылки развития on-line

дпосылки развития on-line

образованияобразования

образования

On!line (онлайн) обучение стало мощным фак!

тором влияния на высшую школу США. Воздей!

ствие новых технологий на высшую школу срав!

нивают с известным законом о демобилизованных

1944 г., после которого в первые послевоенные годы

количество студентов колледжей удвоилось

. Но!

вые технологии имели возможности не только уве!

личить число студентов, но и изменить сами под!

ходы к обучению. Эти изменения могут быть не так

заметны на первый взгляд, т.к. сохраняется тенден!

ция использования новых технологий по тому же

принципу, что и предшествовавших им

. Так, мно!

Известный в народе как «солдатский билль о правах», закон

предусматривает оказание помощи возвращающимся к граж!

данской жизни военнослужащим путем оплаты их образования

в колледжах и университетах и выплаты им пособия на приоб!

ретение недорогого жилья.

Например, когда появилось кино, большая часть фильмов сво!

дилась к экранизации пьес.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 69

гие из сегодняшних технологий используются для

трансляции традиционных курсов или уроков.

Однако потенциал новых информационных тех!

нологий в области образования сложно недооце!

нивать. Появляются новые электронные книги,

словари, энциклопедии. Электронные издания пред!

полагают использование невиданных ранее возмож!

ностей сгруппировать, смонтировать материал, ко!

торый необходим для проведения различного рода

занятий. Причем новые издания включают не толь!

ко текст, но и видео! и аудиоматериалы [1]. В этом

суть мультимедийных средств обучения.

Итак, почему бы не использовать в сфере обра!

зования то, что с успехом применяется для трени!

ровки пилотов? С помощью компьютера можно

смоделировать Афинское государство или фраг!

мент русской революции. Однако что это будет оз!

начать для традиционной педагогики? Ведь лекции

трудно будет конкурировать с мультимедийным ма!

териалом, дающим чувство присутствия во време!

ни, например, эпохи Ликурга.

Существующие технологии позволяют слушать

курс лекций американского профессора студенту,

находящемуся в Нью!Йорке, и студенту, находяще!

муся в Пекине. Эти студенты могут работать и учить!

ся заочно, они не участвуют в студенческой жизни

и не живут в студенческих городках. Изменения пре!

терпели университетские библиотеки, осуществив!

шие переход на компьютерные каталоги. Широкие

возможности открылись перед исследователями,

получившими доступ как к национальным, так и

всемирным хранилищам информации. Новые тех!

нологии могут совершить революцию в высшем об!

разовании. Они бросают вызов многому, что счита!

лось фундаментально важным в области высшего

образования, включая учебники, лекции профессо!

ров и даже саму идею университетского городка.

Но энтузиазм по поводу будущего компьютерных

технологий разделяют не все. Бывший президент Гар!

варда Д. Бок является одним из тех, кто ставит под

сомнение слишком большие ожидания от новых тех!

нологий. Ведь в свое время не оправдались большие

надежды, которые возлагались на такие изобретения,

как фонограф, радио и телевидение, видео в процес!

се обучения, т.к. все эти средства обучения ограни!

ченно влияют на учебные достижения студента [2].

ТТ

енденции в распространенииенденции в распространении

енденции в распространении

on-line курсовon-line курсов

on-line курсов

On8line образование в средней школе

За последние годы on!line образование быстро рас!

пространилось в американских школах. В 2008 г. два мил!

лиона школьников изучали on!line курсы или «смешан!

ные» с ними традиционные программы. Для сравнения,

в 2000 г. таких школьников было 50 тыс. Согласно дан!

ным Департамента образования, 32 штата и 70% школь!

ных округов США предлагают виртуальные программы

дистанционного образования [3]. Многие специалисты

задаются вопросом, как такие курсы влияют на качество

подготовки выпускников школ и как зачислять в вуз

школьников, у которых в аттестатах (сертификатах) о

среднем образовании указаны on!line курсы как програм!

мы высокого качества.

Гораздо более важные преобразования происхо!

дят в системе высшего образования США. Как извест!

но, в условиях нестабильной экономической ситуа!

ции в стране несколько возрастает количество сту!

дентов в колледжах и университетах. Каковы

причины, по которым взрослые люди предпочитают

учиться в подобной ситуации? Для тех, кто лишился

работы, это вариант наилучшим образом использо!

вать появившееся время на учебу, переподготовку,

получение новой профессии или квалификации

(в том числе на средства различных грантов). Но впер!

вые в условиях сильного экономического кризиса

последних лет многие взрослые не просто выбрали

вуз, а предпочли образование on!line. Как известно,

on!line обучение — это обучение без непосредствен!

ного контакта преподавателя и студента, с использо!

ванием ресурсов интернета, электронной почты и

компьютерных программ. Для имеющих работу — это

естественное желание повысить квалификацию и

подстраховаться от увольнения, что лучше делать «без

отрыва от производства», используя в том числе и

возможности, имеющиеся в офисе. Кроме того, on!

line обучение позволяет учиться на дому и экономить

на транспортных расходах (фактор, не являющийся

главным, но тем не менее имеющий место), а также

на проживании (если обучение проходит в другом

городе). Если у студента есть семья, то обучение в

режиме on!line позволяет учиться и управляться с

домом, заниматься детьми, т.к. можно учиться в удоб!

ное время и «своим» темпом.

Рост популярности нетрадиционных форм обу!

чения привел к повышению интереса к проблеме

исследователей, причем как отдельных ученых, так

и исследовательских центров. Начиная с 2003 г. ре!

гулярные доклады публикует Слоуновская нацио!

нальная комиссия по on!line обучению. Доклады

2007—2008 гг. показали, что имевшая ранее место

тенденция роста популярности виртуального обуче!

ния среди взрослых значительно усилилась в усло!

виях экономического кризиса. Аналитики указыва!

ют, что в 2007 г. более одной пятой всех студентов

изучали не менее одного «виртуального» курса. В од!

ном из аналитических докладов содержится попыт!

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

70 № 2 (март, 2011)

ка дать определение курсов on!line — это такие кур+

сы, где не менее 80% содержания передается с помо+

щью компьютерных средств, Интернета [4].

Проблемы on-line образованияПроблемы on-line образования

Проблемы on-line образования

Развитие on!line образования обнаруживает раз!

личное отношение вузов к этому феномену и сте!

пень готовности применять новые нетрадицион!

ные формы обучения. «Взрослые» студенты пред!

почитают поступать в двухгодичные местные

колледжи и частные коммерческие вузы. Почему

сегодня лидируют эти образовательные учрежде!

ния? Прежде всего потому, что они предлагают про!

граммы, традиционно ориентированные на рабо!

тающих людей. Согласно докладам Слоуновской

национальной комиссии, в последнее время мно!

гие двухгодичные колледжи, частные коммерчес!

кие вузы и некоторые большие государственные

университеты немало сделали, чтобы электронные,

интернет!курсы и программы были добавлены в

учебные планы. Такие вузы (особенно первых двух

групп) находятся на подъеме и еще не достигли

максимума в зачислении студентов на on!line обу!

чение. Многие вузы соглашаются, что on!line дис!

циплины необходимы в долгосрочной перспекти!

ве. В негласном соревновании вузов в применении

новых информационных технологий расширяется

география деятельности вузов, больше внимания

уделяется «нетрадиционным студентам», обучаю!

щимся без получения степени.

Человеческий фактор: отношениеЧеловеческий фактор: отношение

Человеческий фактор: отношение

и точка зрения препои точка зрения препо

и точка зрения препо

давадава

дава

телейтелей

телей

Еще одна проблема связана с противоречиями в

отношении к on!line обучению педагогической об!

щественности в целом и вузовской профессуры в

частности. С одной стороны, профессорско!препо!

давательский состав выражает беспокойство по по!

воду качества электронных курсов и больших зат!

рат времени и усилий, требуемых для их разработ!

ки. С другой стороны, многие преподаватели

рекомендуют своим студентам on!line курсы. Эта

противоречивая картина зафиксирована в исследо!

ваниях, в частности в двухтомнике «Парадоксаль!

ность отношения профессуры к on!line обучению:

точки зрения и опыт», подготовленном совместно

Ассоциацией государственных университетов и уни!

верситетов на дарованной земле и Слоуновской на!

циональной комиссией по on!line обучению [5]. По

данным этого исследования, 70% преподавателей го!

сударственных университетов и колледжей считают,

что on!line курсы или однозначно хуже, или в ка!

кой!то мере уступают традиционному обучению.

Мнение тех, кто разрабатывал и работал с электрон!

ными компьютерными курсами, несколько иное:

среди них только 48% думают также. Большинство

полагает, что уровень такого обучения не ниже или

несколько выше в сравнении с традиционным.

Картина становится еще более запутанной, ког!

да мы пытаемся понять не столько то, что препо!

даватели думают, сколько то, как они поступают.

Большинство тех профессоров, которые ставят под

сомнение результаты on!line обучения, тем не ме!

нее рекомендуют подобные курсы студентам.

Факты

Вообще дискуссия о качестве on!line обучения не

нова, но в данном случае масштаб проведенного иссле!

дования придает значимость полученным результатам:

были опрошены 10 700 преподавателей из 69 государ!

ственных вузов по всей стране.

Итак, отношение университетов к on!line обу!

чению неоднозначное; многие преподаватели ис!

пытывают чувство неудовлетворенности, особен!

но когда речь идет о стимулировании разработки

нетрадиционных курсов и их преподавании. Воп!

росы, которые возникают в связи с этим, не имеют

однозначного ответа. Почему многие профессора

считают, что электронные компьютерные програм!

мы хуже по качеству? Почему многие занимаются

новыми нетрадиционными курсами, их разработ!

кой, несмотря на сомнения в качестве и больших

затратах на разработку и внедрение? Согласно дан!

ным исследования, сегодня 36% профессоров и

преподавателей имеют опыт или преподавания или

разработки on!line курсов, что говорит о тенден!

ции распространения этого вида обучения. Боль!

шинство респондентов называют главным мотивом

своего поведения спрос на такие курсы среди сту!

дентов. Некоторые профессора указывают на сле!

дующие критерии: например, на большие по срав!

нению с обычными возможности для студента

взять тот или иной курс, а затем получить степень

и сделать карьеру [5].

Важно отметить и другие моменты, беспокоящие

преподавателей. Порой руководители кафедр и ве!

дущие профессора советуют коллегам оставить пре!

подавание курсов on!line, если они хотят сделать

карьеру и стать штатными преподавателями. Подоб!

ное отсутствие поддержки нового на официальном

уровне, т.е. административными мерами, вызывает

разочарование у педагогов. С другой стороны, уни!

верситеты, по всей видимости, будут нуждаться в

большем количестве специалистов, вовлеченных в