Alma mater. Вестник высшей школы 2011 № 02

Подождите немного. Документ загружается.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 51

ны, этот способ интеграции может быть назван от!

ношением взаимной зависимости, обуславливаю!

щей уже не механическое сочетание методов мате!

матики и информатики, а их органическое единство.

ЛитераЛитера

Литера

тт

ураура

ура

1. Белянина Е.Ю. Технологический подход к разви!

тию математической компетентности студентов эконо!

мических специальностей: Автореф. дисс. на соиск. учен.

степ. к. пед. н. — Омск, 2007. — 22 с.

2. Благовисная А.Н. Применение инновационных

технологий в современном университетском образова!

нии [Электронный ресурс]. Оренбург. ГУ – 2008. Режим

доступа: http: // www.sworld.com.ua/index.php?option=

com_content&task=view&id=3183&Itemid=177.

3. Бутакова С.М., Осипова С.И. Интерактивное обу!

чение в контексте повышения качества математическо!

го образования // Вопросы современной науки и прак!

тики. — 2009. — № 10 (24). — С. 71—83.

4. Васильев Ю.С., Козлов В.Н., Масленников А.С.

Компетентностные модели знаний высшего професси!

онального образования // Инновационная интегриро!

ванная система профессионального образования: мате!

риалы Всерос. науч.!метод. конф., посвящ. 50!летию

СибГАУ им. акад. М.Ф. Решетнева / Сиб. гос. аэрокос!

мич. ун!т. — Красноярск, 2010. — С. 69—71.

5. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой ма!

тематической подготовки. — Казань: Мастер Лайн,

1999. — 160 с.

6. Ильясов Д.Ф., Ильясова О.А. Развитие представ!

лений о педагогических теориях и подходах к их проек!

тированию // Сибирский педагогический журнал. —

2010. — № 1. — С. 39—49.

7. Капкаева Л.С. Системный подход к проблеме ин!

теграции алгебраического и геометрического методов в

среднем математическом образовании // Интеграция

образования. — 2004. — № 1. — С. 169—176.

8. Козловская И.Н. Законы и закономерности педа!

гогики в контексте дидактической интегрологии // Пе!

дагогическое образование и наука — 2008. — № 12. —

С. 84—92.

9. Носков М.В., Шершнева В.А. Качество матема!

тического образования инженера: традиции и иннова!

ции // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 35—42.

10. Осипова С.И., Гафурова Н.В. О реализации пси!

холого!педагогических целей обучения в информацион!

ной образовательной среде // Сибирский педагогичес!

кий журнал. — 2010. — № 1. — С. 117—124.

11. Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Информационные

системы и модели. Элективный курс: Учебное посо!

бие. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. — 303 с.

12. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно!мо!

дульного обучения: Методическое пособие — М.: Народ!

ное образование, 1996. — 160 с.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

52 № 2 (март, 2011)

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРМЕНЕДЖМЕНТ В ОБР

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБР

АЗОВАНИИАЗОВАНИИ

АЗОВАНИИ

И.А. ИВАНЕНКО,

к. э. н., доц.

кафедры экономики и менеджмента

Стерлитамакская государственная

педагогическая академия им. З. Биишевой

E!mail: ilona!ivanenko@rambler.ru

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГРОЛЬ СОЦИАЛЬНОГ

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГ

О ПАРТНЕРСТВА ПРИО ПАРТНЕРСТВА ПРИ

О ПАРТНЕРСТВА ПРИ

ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГ

ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГ

О ЗАКАЗАО ЗАКАЗА

О ЗАКАЗА

В ОБРВ ОБР

В ОБР

АЗОВАНИИАЗОВАНИИ

АЗОВАНИИ

В статье анализируется опыт управления образованием в зарубежных странах и на этой основе

определяются общие принципы формирования социального заказа в формате социального партнер+

ства в профессиональном образовании.

Ключевые слова: социальный заказ на образование, социальное партнерство, социальный диалог.

Социальное партнерствоСоциальное партнерство

Социальное партнерство

и образоваи образова

и образова

тельное учреждениетельное учреждение

тельное учреждение

Идея подготовки специалистов на основе соци!

ального заказа общества и современной экономи!

ки приобрела широкую популярность как в науке,

так и реальной практике управления. Основными

факторами, обуславливающими интерес к социаль!

ному партнерству, его механизмам, законам, прин!

ципам функционирования, являются возникаю!

щие трансформационные феномены в социальном

управлении, важность такого явления, как «граж+

данское общество».

Социальное партнерство стало не только пред!

метом трудовой сферы, но и инструментом страте!

гического планирования, развития территориаль!

ных образований, образовательных институтов.

Оно получило легитимацию в Трудовом кодексе,

ряде федеральных законов, документах стратеги!

ческого развития, региональных законах о социаль!

ном партнерстве, принятых в субъектах РФ, ведом!

ственных нормативных актах.

В различных исследованиях по педагогике со!

циальное партнерство анализируется с позиций

раскрытия государственно!общественного управ!

ления, его социально!структурных компонентов,

функциональных особенностей и ролей при при!

нятии решений, построения новых видов учреж!

дений профессионального образования.

В то же время, исследуя новый феномен в управ!

лении образованием, рассмотрим противоречия, ко!

торые могут возникнуть в этом процессе на этапах

переговорных отношений.

Их сущность раскрывает в своей работе С.А. Иванов

[1]. Анализируя международный проект в области профес!

сионального образования, который реализовывался в пе!

риод с 1996 по 2000 г. в Северо!Западном регионе Россий!

ской Федерации (пилотный проект Европейского фонда

образования «Реформа системы профессионального об!

разования и обучения»), он отмечает следующий факт.

«В проекте столкнулись две оппозитные системы ценно!

стей. Одну из них, условно говоря, патерналистскую, пред!

ставляли руководители государственных профессиональ!

ных образовательных учреждений, находящихся на бюд!

жетном финансировании. Вторую, либеральную систему

ценностей — работодатели, находящиеся в условиях рын!

ка. Необходимость их сближения диктовалась требовани!

ями большего соответствия квалификации выпускников

образовательных учреждений запросам рынка труда. Воз!

ник не только конфликт интересов, но и ценностный кон!

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 53

фликт. Руководители образовательных учреждений исхо!

дили из того, что система профессионального образова!

ния выполняет, в первую очередь, социальную миссию

(ценностный аспект), и поэтому заказчиком должно быть

государство, которое обязано поддерживать профессио!

нальные образовательные учреждения, освоившие опре!

деленный профиль подготовки кадров (аспект интересов).

Работодатели интересовались системой образования лишь

как поставщиком квалифицированной рабочей силы (ас!

пект интересов) и готовы были помогать только тем обра!

зовательным учреждениям, которые разделяли их подход

и были готовы перестроиться (ценностный аспект)» [1.

С. 79—80]. В экспертных материалах проекта отмечалось,

что помимо новых методик, программ, образовательных

стандартов и др. одним из важных результатов проекта

стало формирование нового менталитета у работников си!

стемы профессионального образования, переосмысление

руководителями образовательных учреждений собствен!

ной деятельности.

Ввиду возможности возникновения описанных

противоречий необходимо соотнести социальное

партнерство с пониманием значимости самого об!

разования, его воздействия на формирование со!

циального заказа; определить взаимосвязь меха!

низмов партнерства с процессами разработки и ре!

ализации в образовании профессиональных

квалификаций. С этой точки зрения особенно важ!

но понимать, что социальное партнерство невоз!

можно без социального диалога и согласования

ценностных позиций партнеров.

Важным принципом социального партнерства

считается максимальный учет интересов каждого из

партнеров, это относится и к решению вопросов эко!

номики, развитие которой всё чаще связывают с раз!

витием системы образования. Принимаемые в пос!

ледние годы законы содействуют плавному переходу

от централизованного административного руковод!

ства и управления к договорному регулированию от!

ношений в области реализации права каждого граж!

данина на получение качественного образования.

ЗарЗар

Зар

убежный опыт социальногубежный опыт социальног

убежный опыт социальног

оо

партнерствапартнерства

партнерства

Необходимо отметить, что в России механизмы

социального партнерства в образовании еще толь!

ко складываются и не достигли того уровня, кото!

рый характерен для ряда зарубежных стран с раз!

витыми демократическими отношениями в обще!

стве. В этой связи обращение к опыту зарубежных

стран в области реализации социального партнер!

ства в образовании представляет интерес для отра!

ботки методологии социального заказа в образо!

вании, так как эти явления достаточно связаны.

Программы общественного (социального) парт+

нерства (PSPP) — одно из выражений социально!

го заказа в обществе в европейских странах. В не!

которых странах оно включает финансирование

проектов инфраструктуры образования в сотрудни!

честве с частными инвесторами. Наибольшее раз!

витие это направление получило в области подго!

товки кадров для предприятий в рамках реализа!

ции Лиссабонской резолюции.

Для реализации данного направления в образо!

вании отрабатываются функции посредников меж!

ду государственным, частным, общественным и

производственным секторами, что помогает опре!

делить вклады всех партнеров.

Для того чтобы определить эффекты от социаль!

ного партнерства, используют группу показателей,

которые дифференцируют население: профессио!

нальная принадлежность, социальный класс, ген!

дер, языковая группа, физические способности, воз!

раст, религия, образовательный уровень граждан или

их семей. При этом выбор участия в качестве соци!

альных партнеров бизнес!структур и предприятий

осуществляется на добровольных началах и не уг!

рожает их существованию. Основой партнерства

является идеология гражданского общества и фун!

даментальные общественные соглашения, которые

становятся центральными и необходимыми стан!

дартными блоками для безопасности и законности.

Механизмы социального партнерства в образо!

вании отработаны и в англоязычных странах мира

(США, Канада, Австралия, Великобритания).

Несмотря на то что в Австралии не всегда реа!

лизация механизмов нового управления в обеспе!

чении социальных и образовательных услуг прово!

дилась безболезненно для политических агентов,

принципы социального партнерства государства и

частного сектора в этой стране продолжают разви!

ваться и имеются успешные примеры их реализа!

ции. Австралийские правительства имеют значи!

тельный опыт разработки социальной политики и

оценки ее эффективности [2].

Анализ международных исследований показыва!

ет, что поскольку образование в большинстве стран

мира является показателем развития человеческого

и социального капитала, то вопросы создания со!

циальных норм и регуляторов социального партнер!

ства становятся, с одной стороны, более значимы!

ми для общества, его гражданских институтов,

а с другой — более широкими в плане анализа и пра!

вового обеспечения социальной политики.

Общий обзор международных исследований в

области социальной политики позволяет выделить

следующие факты роли образования в развитии го!

сударственности.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

54 № 2 (март, 2011)

Дебаты по вопросам образования и заявления

политических лидеров отражают тенденцию вос!

приятия в обществе значимости образовательных

учреждений. Средства образования используются

в качестве одного из центральных механизмов для

расширения влияния политиков на граждан. Об!

разование рассматривается как средство воздей!

ствия на социальную и политическую активность

граждан, социальную сплоченность общества, воз!

можный источник политических кризисов или со!

циальных рисков, а также и во взаимосвязи с раз!

витием экономики.

В настоящее время в международной и россий!

ской практике создаются различные типы соци!

ального партнерства для разработки стандартов

профессионального образования, установления

национальной и отраслевых рамок профессио!

нальных квалификаций. Однако, несмотря на бо!

гатый исторический опыт создания в России эф!

фективных моделей социального партнерства в

области образования для разработки профессио!

нальных квалификаций, сегодня явление социаль!

ного партнерства чаще представляется в виде ака!

демической идеи или в виде описания моделей

построения партнерства, разработанных в систе!

ме начального и среднего образования в рамках

программы ТАСИС.

Принципы формированияПринципы формирования

Принципы формирования

социальногсоциальног

социальног

о заказао заказа

о заказа

Анализ имеющихся наработок в опыте управ!

ления образованием различных стран помог выде!

лить общие принципы формирования социального за

каза в форматах социального партнерства в профес!

сиональном образовании.

Во+первых, происходит движение от локальных

отраслевых систем стандартов к формированию об!

щенациональных систем. Эта тенденция отмечается

в таких странах, как Австралия, Канада, Великобри!

тания, США, Германия, Япония, Нидерланды, Чили,

Малайзия, Филиппины, Турция, Румыния и др.

Во+вторых, разрабатываются новые подходы и

методы формирования и использования профессио!

нальных стандартов. Они начинают активно при!

меняться как в сфере труда, так и в сфере образо!

вания, где создают основу для разработки программ

профессиональной подготовки и более эффектив!

ных методов оценивания и аттестации результатов

профессионального обучения.

В+третьих, увеличивается круг «пользователей»

профессиональных стандартов. Он охватывает не

только сотрудников кадровых служб и служб, отве!

чающих за внутрифирменную подготовку персона!

ла, но и работодателей, работников, учащихся, пре!

подавателей и руководителей учебных заведений и др.

В+четвертых, расширяется обмен опытом по

проблемам формирования и использования про!

фессиональных стандартов. Всё больше и больше

стран в различных регионах мира начинают разра!

батывать и применять общенациональные профес!

сиональные стандарты (страны Азии и Латинской

Америки, Центральной и Восточной Европы) [3].

Использование новых подходов к формирова!

нию профессиональных стандартов, по мнению

политиков, практиков, экспертов и исследовате!

лей, вносит значимый вклад в развитие сферы тру!

да и сферы образования. Участие бизнес!сообще!

ства в формировании профессиональных стандар!

тов позволяет работодателям:

♦ повышать производительность, улучшать ка!

чество производства (продуктов) и услуг и тем

самым не только поддерживать, но и усили!

вать свою конкурентоспособность;

♦ снижать затраты на подбор кадров и прове!

дение внутрифирменного обучения;

♦ эффективно обновлять (повышать) знания,

умения и компетенции сотрудников.

В последние десятилетия происходят значитель!

ные изменения в области управления образовани!

ем и разработки национальных стандартов, кото!

рые взаимосвязаны с новыми комбинациями конт!

роля и децентрализации управленческих решений.

Любой институт образования рассматривается че!

рез призму такого понятия, как «акционерный со!

циальный капитал».

Таким образом, в управлении образованием на!

мечается тенденция расширения понятия «соци!

альный заказ», что отражает широкий спектр кон!

венциальной политики в сфере образовательных

отношений, выстроенных на признании субъек!

тивности участников процесса образования, учас!

тии различных групп общества в договорных от!

ношениях относительно стратегий развития обра!

зовательной практики.

Правовое обеспечениеПравовое обеспечение

Правовое обеспечение

Нужно также отметить, что некоторые из вари!

антов договорных отношений (партнерства) в об!

разовании уже получили правовое оформление в

ряде федеральных и региональных законов Россий!

ской Федерации.

Ряд регионов разработали и утвердили свои за!

коны о «Государственном социальном заказе», не!

которые приняли положение о «Государственном

социальном заказе» в качестве приложения к рас!

поряжению губернаторов. В данных положениях и

законах есть статьи относительно участия неком!

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 55

мерческих организаций в выполнении заказов на

поддержку различных слоев общества, выполнения

заказов на дополнительное образование; определя!

ются формы социального партнерства.

На уровне законов и локальных актов также оп!

ределена возможность участия граждан и местного

сообщества в управлении образованием. Определе!

ны и установлены нормы вклада в образование от!

носительно обучаемого (нормативно!подушевое

финансирование).

В рамках национального проекта «Образование»

отработаны формы привлечения граждан к обще!

ственной экспертизе результатов образования,

оценки его качества.

В настоящее время в целях разработки нацио!

нальной системы профессиональных квалифика!

ций и развития сотрудничества между сферой об!

разования и работодателями:

♦ создано Национальное агентство развития

квалификаций (НАРК). Учредитель — Рос!

сийский союз промышленников и предпри!

нимателей (РСПП);

♦ принято соглашение между РСПП и Минобр!

науки России об участии работодателей в со!

гласовании новых образовательных стандар!

тов профессионального образования;

♦ утвержден «Национальный совет по разра!

ботке квалификационных (профессиональ!

ных) стандартов»;

♦ созданы Отраслевые советы (по видам эко!

номической деятельности) — органы консо!

лидированных работодателей по ВЭД;

♦ приступили к работе комитеты и комиссии

по разработке квалификационных (профес!

сиональных) стандартов.

ЗаключениеЗаключение

Заключение

Можно считать, что система образования в Рос!

сии постепенно переходит на выполнение социаль!

ного заказа с помощью комплекса таких регулято!

ров социальных действий, которые являются меха!

низмами реализации конвенциальной социальной

политики.

В научно!педагогическом плане данная поли!

тика предполагает отработку стратегий професси!

онального образования, связанных с реализацией

идей социального конструктивизма и социально!

го интеракционизма.

ЛитераЛитера

Литера

тт

ураура

ура

1. Иванов С.А. Социальное партнерство как фено!

мен цивилизации // Журнал социологии и социальной

антропологии. — 2005. — № 3 (32). — С. 79—99.

2. Братство святого Лоренсо. Научно!исследователь!

ский центр по вопросам политики. Консультации по воп!

росам политики в области образования. Октябрь 2008.

www.bsl.org.au//BSLGoals_Edu. (дата обращения 5 авгу!

ста 2009 г.).

3. An Introductory Guide to National Qualifications

Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy

Geneva 22, Switzerland. First published 2007(web pdf) Visit

our website: www.ilo.org/publns (дата обращения 10 сен!

тября 2009 г.).

Е.Н. ЖАРКОВА,

к. пед. н., доц., проректор АКИПКРО

по учебно+методической работе

Алтайский край, г. Барнаул

E!mail: zhen14@mail.ru

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РПРОЕКТИРОВАНИЕ Р

ПРОЕКТИРОВАНИЕ Р

АЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ

АЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ

СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИСИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РР

АБОАБО

АБО

ТНИКТНИК

ТНИК

ОВ ОБРОВ ОБР

ОВ ОБР

АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ

АЗОВАНИЯ

В статье обозначены форматы работы, охарактеризованы модели современной системы повыше+

ния квалификации работников образования, определены факторы, влияющие на ее развитие на регио+

нальном уровне.

Ключевые слова: регионализация и региональность системы повышения квалификации работников

образования, непрерывное образование, модели повышения квалификации работников образования.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

56 № 2 (март, 2011)

Решение системных проблем общего образо!

вания, повышения его качества связывается и в фе!

деральных программных документах [1], и в ре!

гиональных проектах [2] с изменением профес!

сиональной деятельности педагогических и

руководящих кадров, что в свою очередь требует

существенного обновления подходов к их подго!

товке и повышению квалификации. И если жела!

емые образы современного учителя и руководите!

ля школы всё отчетливее прорисовываются со сто!

роны государства и общества, то нормативные

ориентиры преобразования системы повышения

квалификации работников образования (СПКРО),

которые могли бы обеспечить эти ожидания, пока

определены менее ясно и полно.

Несмотря на то что СПКРО является составной

частью кадрового обеспечения образования и вы!

ступает одним из необходимых условий и механиз!

мов его модернизации, до сих пор остаются откры!

тыми вопросы: какие системные изменения необ!

ходимы в этой сфере деятельности и кто может

выступить субъектом развития региональной

СПКРО?

Новые задачи системыНовые задачи системы

Новые задачи системы

повышения квалификацииповышения квалификации

повышения квалификации

В 1990!е годы реформирование системы повы!

шения квалификации впервые в историко!педаго!

гическом процессе, как отмечает В.Г. Воронцова [3],

было инициировано самой системой. Одновремен!

но было разработано несколько проектов концеп!

ций и программ реформирования и развития

СПКРО Российской Федерации (С.Г. Вершловский,

В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Д.М. Зембицкий,

Н.Д. Иванов, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова,

Э.М. Никитин, О.С. Орлов, Ю.И. Турчанинова,

К.М. Ушаков, Р.М. Шерайзина, Н.М. Чегодаев и др.)

[4], актуальность которых по ряду позиций сохра!

нилась до настоящего времени.

Интегральный вывод авторов этих концепций

состоял в том, что система повышения квалифи!

кации является уникальной, отличной от других

образовательных систем, прежде всего от системы

базового педагогического образования, тем, что

осуществляет работу с уже имеющимся професси!

ональным качеством человека, преобразуя это ка!

чество, совершенствуя, развивая профессиональ!

но!педагогическую компетентность, изменяя со!

держательные характеристики, связанные с

понятием квалификации. Развитие СПКРО, по

мнению разработчиков, может быть обеспечено

решением следующих задач:

♦ преодоление ее закрытости, усиление зави!

симости от потребителя;

♦ обеспечение личностно ориентированного

содержания повышения квалификации, на!

правленного на развитие профессионально!

личностной компетентности специалистов;

♦ создание системообразующих механизмов,

обеспечивающих естественную самооргани!

зацию СПКРО;

♦ согласование совокупности учреждений и

служб СПКРО по ценностям, целям, содер!

жанию, методам и формам их деятельности;

♦ организация целенаправленной подготовки

кадров для самой СПКРО;

♦ обеспечение нормативно!правовой поддерж!

ки этих процессов.

В последующие годы преобразование деятель!

ности СПКРО в регионах происходило с различ!

ной степенью глубины, масштабности и сложнос!

ти. Вместе с тем общей для всех регионов тенден!

цией стало заметное усиление влияния на СПКРО

со стороны региональной системы образования,

которая всё более учитывает новые потребности пе!

дагогов, связанные с:

♦ непрерывным самообразованием, новыми

формами профессиональной коммуникации

и сотрудничества;

♦ готовностью действовать в нестандартных и

неопределенных ситуациях, принимать от!

ветственные решения;

♦ способностью к критическому мышлению,

работе с различными источниками информа!

ции и др.

В «созревающем» запросе на достижение новых

образовательных результатов региональной

СПКРО традиционные знания начинают высту!

пать необходимым, но недостаточным условием

достижения требуемого качества профессиональ!

ной деятельности педагога; на первое место выхо!

дит запрос на развитие профессиональной компе!

тентности, способов деятельности, готовности и

способности к решению профессиональных задач.

Если для региональных органов управления об!

разованием главным является вопрос формирова8

ния государственного заказа, а именно — какие ре!

зультаты мы хотим получить от деятельности сис!

темы повышения квалификации в рамках тех

ресурсов, которыми можем ее обеспечить, то пе!

ред педагогом как основным потребителем услуг по

повышению квалификации стоят другие жизнен!

но важные вопросы: «Что и как поможет мне из!

меняться и изменять свою профессиональную дея!

тельность? Какое содержание повышения ква!

лификации восполнит мои профессиональные

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 57

дефициты? Как конструировать тот индивидуаль!

ный образовательный маршрут, который приведет

к нужным мне результатам? Где и как я могу удов!

летворить свои образовательные потребности? Как

вообще организовывать собственное повышение

квалификации, чтобы оно реально превратилось

в «образование в течение всей жизни»?».

Регионализация системыРегионализация системы

Регионализация системы

повышения квалификацииповышения квалификации

повышения квалификации

Анализ практики показывает, что в настоящее

время региональные СПКРО осуществляют свою

деятельность в трех принципиально различающих!

ся форматах.

1. Как службы, ориентированные на обучение

кадров в рамках сложившихся лучших норм и об!

разцов профессиональной деятельности (стратегия

воспроизводства).

2. Как службы, работающие в режиме опера!

тивного реагирования на происходящие в регио!

нальной системе образования изменения (страте!

гия сопровождения).

3. Как службы, которые развиваются в опере!

жающем режиме и создают, проектируют будущее

региональной системы образования и региона

(стратегия развития).

Очевидно, что на выбор той или иной страте!

гии деятельности в каждом конкретном регионе

влияют различные факторы, среди которых реша!

ющее значение имеют, на наш взгляд, следующие:

♦ инициатива и инновационный потенциал ре!

гиональных учреждений дополнительного

профессионального образования и муници!

пальных методических служб;

♦ ресурсные возможности региона;

♦ позиция региональных органов исполнитель!

ной власти;

♦ готовность профессиональных сообществ

(педагогического, научного, научно!педаго!

гического) и гражданских институтов в реги!

оне к совместной деятельности и различным

формам кооперации.

Очередной этап модернизации образования

вновь поставил СПКРО перед выбором: обеспечивать

повышение адаптивности системы и расширение ее

функциональных возможностей на всех уровнях (ло!

кальном, муниципальном, региональном, федераль!

ном), не выходя за пределы действующей модели,

или качественно преобразовывать систему на осно!

ве проектирования новых функциональных свойств

и системообразующих принципов?

По нашему мнению, только во втором случае

имеет место процесс развития СПКРО, который

сопряжен с переосмыслением самого понятия по!

вышения квалификации, его сущности, уточнени!

ем назначения, функций, структуры и содержания

деятельности системы в целом.

Системные изменения региональной СПКРО

на уровне целей, содержания и структурной орга!

низации деятельности требуют, прежде всего, пе!

рехода от «ручного» управления к управлению с по!

мощью институциональных механизмов, обеспе!

чивающих постоянную «настройку» системы на

динамично изменяющиеся и усложняющиеся по!

требности внешней и внутренней среды.

Анализ инновационной практики повышения ква+

лификации показывает, что эффективными оказы!

ваются те региональные СПКРО, которые не толь!

ко сервисно ориентированы вовнутрь и позицио!

нируют себя как систему услуг для работников

территориальной системы образования, очерчен!

ной административно!территориальными грани!

цами, но, прежде всего, готовы и способны взять

на себя инновационные задачи, занять позицию,

ответственную за социальное проектирование ин!

новационных сред, в которых взращивается опыт

анализа и решения проблем образования с точки

зрения социокультурных и хозяйственно!экономи!

ческих перспектив конкретной территории (регио!

на), динамики рынка труда и квалификаций.

Содержание самого понятия «регионализация»

образования в контексте методологических работ

О.Б. Алексеева, С.И. Котельникова, А.Е. Левинтова,

П.Г. Щедровицкого [6] и др. существенно изменяет!

ся и трактуется как сложное многомерное явление,

не сводимое к территориальным характеристикам

системы только в их культурно!историческом или

географическом смысле.

Регионализация СПКРО означает ее выражен!

ную деятельностную позицию по отношению к це!

лям развития региона, направленность на обеспе!

чение востребованных регионом профессиональ!

ных компетентностей работников образования,

развитие субъектов регионального пространства

как носителей и участников проектных идей, фор!

мирующих общественный региональный заказ на

образование, объединенных единым простран!

ством жизнедеятельности с присущими ему социо!

культурными ценностями, а также общими обра!

зовательными ценностями [4. С. 55; 5]. Это озна!

чает, что в пространстве региональной СПКРО и

благодаря ей аккумулируются ресурсы, востребо!

ванные и отвечающие перспективам развития кад!

рового потенциала региона.

Региональность как одна из содержательных ха+

рактеристик СПКРО означает сегодня не столько ее

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

58 № 2 (март, 2011)

территориальное расположение, сколько направ!

ленность деятельности на развитие региона. Поэто!

му развивающаяся региональная СПКРО стремит!

ся быть открытой, превращается в консолидирую!

щую силу, обеспечивающую поступательное

развитие кадрового потенциала региона не только

за счет эффективного использования внутренних ре!

сурсов, но и за счет привлечения внешних ресурсов,

отвечающих интересам регионального развития.

В числе важных тенденций в деятельности ре!

гиональных СПКРО следует отметить формирова!

ние конкурентной среды, которая возникает как

следствие развития конкурсных механизмов, рос!

та открытости и доступности дополнительных об!

разовательных услуг различных субъектов предло!

жения, в том числе учреждений высшего профес!

сионального образования, негосударственных

учебных центров, трансрегиональных организа!

ций, предоставляющих услуги по повышению ква!

лификации «поверх» административно!территори!

альных границ.

Две моДве мо

Две мо

дели повышениядели повышения

дели повышения

квалификацииквалификации

квалификации

В региональной СПКРО Алтайского края в за!

висимости от целей, содержания и способов орга!

низации повышения квалификации выделяются

две принципиально различающиеся модели.

В основе первой модели повышения квалифи!

кации лежит ориентация организаторов на совер!

шенствование имеющихся знаний, умений и навы!

ков обучающихся, обеспечение их профессиональ!

ного роста за счет освоения лучших традиционных

образцов и норм профессиональной деятельности.

В этой модели квалификация трактуется как на!

бор необходимых знаний и практических навыков,

адекватных квалификационным характеристикам.

В соответствии с таким пониманием процесс по!

вышения квалификации строится по тем же прин!

ципам, что и процесс обучения. Это означает, что

в основе обучения специалистов!практиков лежит

организация учебной деятельности, аналогичная

процессу подготовки студентов, со всеми ее объек!

тивными возможностями и ограничениями для

профессионального развития.

Эта модель профессионального обучения имеет

прочные традиции и закрепилась, в основном, за

теми образовательными институтами, самоопреде!

ление которых лежит в плоскости своевременного

и массового обеспечения кадрами системы образо!

вания.

Ориентация на организацию освоения обучаю!

щимися работниками образования действующих,

устоявшихся норм совершенно не случайно наблю!

дается преимущественно в соответствующих струк!

турах вузов, на базе инновационных школ. Это

обусловлено назначением и ведущими направле!

ниями деятельности данных образовательных уч!

реждений в системе образования, нормативно оп!

ределенными в государственных документах, спе!

цификой кадрового состава, особенностями

построения и учебно!методического обеспечения

образовательного процесса.

Главной проблемой при такой организации по!

вышения квалификации, как показывает ежегодный

анализ результатов аттестации кадров, прошедших

обучение, является слабое влияние на повышение

эффективности профессиональной деятельности

обучающихся и, как следствие этого, изменение ка!

чества образовательной практики. Освоение «чу!

жих», хотя и лучших образцов профессиональной

деятельности не помогает улучшить результаты соб!

ственной работы. Результативность обучения оце!

нивается по продуктам, не являющимся реально

значимыми для образовательной практики. Без вни!

мания остается анализ изменения качества учебно!

профессиональных мотивов, рефлексивно!аналити!

ческих, проектировочных действий обучающихся,

благодаря которым и возможно повышение уровня

профессиональной компетентности.

Вполне закономерно, что проводимые в рамках

данного подхода изменения в организации и содер!

жании повышения квалификации специалистов

касаются, в основном, обновления предметно!те!

матического материала и совершенствования ме!

тодов обучения.

Стремительный рост объема информации, ди!

намичное обновление учебного материала немину!

емо влечет за собой увеличение объема учебных ча!

сов программы и длительность учебных сессий, что

делает менее удобными и сами формы обучения ра!

ботающих специалистов. Распространение очно!

заочных, дистантных форм не снимает проблемы

эффективности обучения педагогических и руко!

водящих кадров, если отсутствуют специализиро!

ванные сети, обеспечивающие консультативную

поддержку обучающихся.

С начала 2000!х годов региональный рынок до!

полнительных образовательных услуг стал стреми!

тельно наполняться предложениями негосудар!

ственных учебных центров, ориентированных на

обучающие экспресс!технологии, тренинговую и

практическую работу со специалистами. Знание!

вое обучение начинает вытесняться тренингами и

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 2 (март, 2011) 59

практикумами, которые расставляют свои акцен!

ты в понимании сущности повышения квалифи!

кации. Главное внимание уделяется тренингам раз!

вития лидерских качеств, формирования умений

работать в команде, эффективного разрешения

конфликтов, самоменеджмента и др.

Безусловно, тренинговый подход к повышению

квалификации специалистов органично дополнил

дефициты и пробелы рассматриваемой модели по!

вышения квалификации, однако не сумел устра!

нить ее главные недостатки.

Очевидно, что представленные выше подходы

к организации повышения квалификации оказы!

ваются методологически несостоятельными по от!

ношению к системным вызовам XXI в.

Вторая модель объединяет подходы, в которых

ведущим является совместное с обучающимися

проектирование развития профессиональной дея!

тельности (К.А. Абульханова!Славская, Н.Г. Ка!

лашникова, В.Р. Лозинг, И.Н. Семенов, С.Ю. Сте!

панов, В.Я. Пономарев и др.). Основания деятель!

ности организаторов повышения квалификации в

данной стратегии были впервые сформулированы

и теоретически обоснованы в 1960!е годы в трудах

П.Г. Щедровицкого [6] и до сих пор получают свое

развитие в трудах его учеников и последователей.

Сторонниками этого подхода квалификация

в деятельности рассматривается как особая над8

стройка над деятельностью, закрепляющая:

♦ способы отношения к самой деятельности;

♦ способы организации реорганизации этой

деятельности;

♦ формы подключения этой единичной дея!

тельности к сложным системам коллектив!

ной и кооперированной деятельности [6.

С. 87—88].

Процесс повышения квалификации при таком

понимании коренным образом отличается от про!

цесса подготовки специалиста. В его основе лежит

не столько освоение устоявшихся норм, сколько

проектирование новых способов мышления и деятель+

ности. Соответственно ведущей является учебно!

профессиональная деятельность, интегрирующая и

практический опыт обучающихся, и рефлексию ос!

нований осуществляемой деятельности, и опыт со!

вместного проектирования способов решения про!

фессионально значимых задач и проблем [7. С. 64].

Данную модель активно разрабатывают и вне!

дряют в практику повышения квалификации в Ал!

тайском крае наряду с АКИПКРО те образователь!

ные институты, которые позиционируют себя как

центры инновационного движения.

Вторая модель повышения квалификации, ори!

ентированная на проектирование новых способов

профессиональной деятельности педагогов и руко!

водителей, востребована в условиях, когда требует!

ся создать образцы будущего, новые механизмы раз!

вития общественных систем. Для отечественного

образования такими историческими моментами ста!

ли 1960!е, затем — 1980—90!е и начало 2000!х го!

дов. Именно эти периоды стали своего рода репер!

ными точками осмысления назначения и функций

образования в обществе в соответствии со сложив!

шейся социокультурной ситуацией, что, в свою оче!

редь, обусловило качественно новые цели, принци!

пы отбора содержания и способов повышения ква!

лификации педагогических и руководящих кадров.

Анализ практики повышения квалификации

показывает, что цели, содержание и формы органи!

зации обучения во многом обусловлены назначени!

ем и функциями того образовательного института,

который осуществляет эту деятельность, понимани!

ем организаторами обучения сущности повышения

квалификации и самой категории квалификации, их

представлениями о механизмах профессионально!

го развития и непрерывного образования. При от!

сутствии четкого заказа на собственное образование

со стороны потребителей образовательной услуги

большое значение приобретает, насколько полно

владеют организаторы повышения квалификации

объективной аналитической информацией о состо!

янии региональной системы образования.

ЗаключениеЗаключение

Заключение

Отметим, что инициированное федеральным

уровнем проектное управление модернизацией об!

разования поставило задачу не столько оперативной

трансформации СПКРО в ответ на изменяющуюся

ситуацию, сколько становления ее как самооргани!

зующейся, динамической, проектно!ориентирован!

ной системы, развивающейся в опережающем

режиме.

Кардинальные изменения в процессах приоб!

ретения и передачи знаний определили ведущие

тенденции развития современных образовательных

систем: самоорганизация, открытость, гибкость,

индивидуализация, непрерывность и др. Этим тен!

денциям и должны отвечать, на наш взгляд, сис!

темные изменения региональной СПКРО.

Практика показывает, что инициатива развития

региональной СПКРО не может исходить или толь!

ко «сверху» — от государственных чиновников, или

только «снизу» — от потребителя, или «изнутри» —

от самой системы, как было в 90!е годы XX в. В со!

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

60 № 2 (март, 2011)

А.И. ТРУБИЛИН,

ректор КубГАУ, д. э. н., проф.

О.В. ГРИГОРАШ,

д. техн. н., проф.,

помощник проректора по инновационной деятельности

Кубанский государственный аграрный университет

E!mail: mail@kubsau.ru

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАСИСТЕМА ОЦЕНКИ КА

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КА

ЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОПРЕПО

ПРЕПО

ДАВАДАВА

ДАВА

ТЕЛЕЙ ТЕЛЕЙ

ТЕЛЕЙ

И КАИ КА

И КА

ФЕДРЫ ВУЗАФЕДРЫ ВУЗА

ФЕДРЫ ВУЗА

В статье авторы предлагают рейтинговую систему оценки качества деятельности профессор+

ско+преподавательского состава по основным видам работы кафедры. В основу оценки положены по+

казатели аккредитации и аттестации вуза; в системе учтены показатели по всем видам работ пре+

подавателей в учебном году.

Ключевые слова: профессорско+преподавательский состав (ППС), индивидуальная оценка деятель+

ности преподавателя, рейтинговая оценка, качество деятельности ППС.

Динамика развития науки и техники требует

поиска новых форм и методов совершенствования

учебного процесса и соответственно повышения

качества профессиональной подготовки выпуск!

ников высших школ. Как известно, кафедра явля!

ется основным подразделением вуза, от качества

работы которого зависит один из основных вузов!

ских показателей — востребованность выпускни!

ков. В условиях ускоренных темпов развития ры!

ночной экономики оценка эффективности рабо!

ты кафедры приобретает всё большее значение,

соответственно и к индивидуальному уровню под!

готовки преподавателя высшей школы также

предъявляются повышенные требования.

В настоящее время преподаватели вуза обуча!

ют студентов и сами оценивают их знания и навы!

ки. Это является основным принципом системы

образования в нашей стране. Естественно, что ка!

чество подготовки студентов напрямую зависит от

качества подготовки профессорско+преподаватель+

ского состава (ППС), однако оценка его уровня по

основным видам деятельности осуществляется ча!

стично или вообще не проводится.

В связи с этим возникает несколько вопросов.

временных условиях полноценным субъектом раз!

вития СПКРО, проектирующим зону ее ближайше!

го развития с учетом особенностей региона, может

быть только коллективный субъект, объединяющий

и согласовывающий усилия и интересы заказчи8

ков — в лице различных государственных и соци!

альных институтов, потребителей — в лице профес!

сионального педагогического сообщества, исполни8

телей услуг по повышению квалификации — в лице

образовательных учреждений, различных организа!

ций, служб, работающих в данной сфере.

ЛитераЛитера

Литера

тт

ураура

ура

1. Федеральная целевая программа развития образо!

вания на 2006—2010 гг.; Национальная образовательная

инициатива «Наша новая школа», утвержденная Прези!

дентом Российской Федерации Д. Медведевым.

2. Региональные комплексные проекты модерниза!

ции образования / www.kpmo.ru

3. Воронцова В.Г. Гуманитарно!аксиологические ос!

новы постдипломного образования педагога. — Псков:

Изд!во ПОИПКРО, 1997. — 421 с.

4. Проекты концепций и программ реформирования

и развития системы повышения квалификации работни!

ков образования Российской Федерации (материалы

ВТК) / Под общ. ред. Э.М. Никитина. — М.: Изд!во

Псковского областного института усовершенствования

учителей, 1993. — 70 с.

5. Программирование культурного развития: регио!

нальные аспекты. — М., 1991. — 121 с.

6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образо!

вания. — М.: ПЦ «Эксперимент», 1993.

7. Калашникова Н.Г. Теоретические основы повыше!

ния квалификации учителей начальных классов в обла!

сти теории и практики формирования у школьников

умений учебной деятельности. — Барнаул: АКИПКРО,

2001.