Alma mater. Вестник высшей школы 2011 № 02
Подождите немного. Документ загружается.
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
№ 2 (март, 2011) 31
му каждому возрасту свойственны специфические
тревоги, обусловленные социальным положением
представителей того или иного поколения, их ста!
тусом, социальными достижениями или неудача!
ми. Иными словами, возрастные границы одновре!
менно выступают водоразделом страхов разных
поколений. Поэтому можно говорить о том, что
молодежь испытывает присущие только ей соци!
альные тревоги, обусловленные жизненными при!
тязаниями молодого поколения.
Прежде всего следует отметить, что молодежь
сталкивается с проблемой вхождения во взрослую
жизнь и адаптации к условиям, предполагающим
освоение новых социальных ролей. В современном
обществе наблюдается разрыв между физической
и социальной зрелостью молодого поколения, пре!
допределяющий возникновение тревог, вызванных
незнанием, неумением или неготовностью моло!
дого поколения к исполнению социальных ролей
взрослых. Освоение новых ролей и профессий для
молодежи обостряет проблему ее будущего, кото!
рое осложняется противоречием между уровнем
притязаний молодежи и наличием опыта работы
как показателя степени профессионализма, что
становится одним из источников формирования
социальных тревог. И опасения молодежи по это!
му поводу небезосновательны.
Начиная с 1992 г. в структуре безработицы в Рос
сии доминировала молодежь. В 1992 г. ее доля состав!
ляла почти половину (48,5%) от общей численнос!
ти безработных. И хотя к концу ХХ в. ее доля не!
сколько сократилась, в 2003 г. вновь обнаружился
рост (40,8%). Каждый третий представитель моло!
дежи не имел возможности найти подходящую ра!
боту, а более 2/5 трудилось не по специальности [1].
Кроме того, современные исследователи говорят о
тенденциях омоложения безработицы в России.
Неслучайны, очевидно, результаты проведенных в
г. Липецке социологических исследований. Соци!
альные опасности, вызывающие наибольшую тре!
вогу у учащихся, распределились следующим об!
разом [2]:
♦ опасение остаться без средств существова!
ния — 24,8%;
♦ преступность и терроризм — 18,2%;
♦ остаться без друзей — 13,2%;
♦ остаться без работы — 9,4%.
Таким образом, перспективы реализации за!
мыслов и жизненных планов молодежи в современ!
ном российском обществе далеко не так безоблач!
ны, как это может показаться.
Проблемы молодежи осложняются переходом
России к постиндустриальному обществу и посте!
пенным приобретением его важных признаков. Од!
ной из ключевых характеристик такого общества
выступает теоретическое знание. Однако, как отме!
чает Ф. Уэбстер в своей книге «Теории информаци!
онного общества»
1
, парадоксальность постиндуст!
риальной цивилизации состоит в том, что образо!
вание, транслирующее культурно закодированную
информацию, претерпевает изменение. В современ!
ном обществе падает ценность знаний, которые не
обладают утилитарным характером, не являются
полезными с точки зрения достижения социально!
го успеха. Поэтому молодое поколение ориентиру!
ется не на культурные достижения, а на узкопраг!
матические способы жизнедеятельности.
Изменение ценностейИзменение ценностей
Изменение ценностейИзменение ценностей
Изменение ценностей
момо
момо
мо
лоло
лоло
ло
дежи в сфере трдежи в сфере тр
дежи в сфере трдежи в сфере тр
дежи в сфере тр
уу
уу
у
дада
дада
да
Превращение знаний в товар приводит к тому,
что образовательные структуры существуют сегод!
ня уже не в культурном пространстве, а на рынке
образовательных услуг. Они должны обладать высо!
копрофессиональным менеджментом, предлагать
потребителю качественный продукт, эффективно
использовать маркетинговые инструменты для про!
движения своих услуг на рынке. Современная госу!
дарственная политика в сфере российского образо!
вания, ориентированная на поиски путей оптими!
зации деятельности вузов и решение проблемы
последующего трудоустройства выпускников, так!
же развивается в рамках экономоцентричной пара!
дигмы. Однако смещение задач с воспроизводства
духовных ценностей на трансляцию практических
знаний имеет свои дисфункциональные послед!
ствия, которые выражаются в трансформации сис!
темы ценностей общества, и в частности молодежи.
Одним из показателей такой трансформации явля!
ется изменение ценностей молодежи в сфере труда.
Еще в 1999—2001 гг. исследователи зафиксиро!
вали наличие так называемой ориентации на неза!
нятость среди депрессивных; безработных; сотруд!
ников бюджетных предприятий и выпускников
высших и средних специальных учебных заведе!
ний. В силу расхождения уровня притязаний ра!
ботников и сложившейся системы вознагражде!
ний, а также проблем с трудоустройством у пред!
ставителей названных групп сформировалась
тенденция к компенсации регулярной занятости
безработицей и подработками, рассматривавшими!
ся как более адекватный способ добывания средств
существования. А в молодежной среде ориентация
1
Уэбстер Ф. Теория информационного общества. — М.: Аспект!
Пресс, 2004. — 400 с.
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
32 № 2 (март, 2011)
на незанятость соседствовала с гедонистическими
установками («ничегонеделание», развлечение) как
альтернативой трудовой деятельности («неизбеж!
ному злу») [3].
В современных условиях экономического раз!
вития молодежь отказывается «пахать за копейки»,
выбирает «легкую», «нетрудную работу» и предпо!
читает трудовой деятельности праздное времяпре!
провождение. А основным критерием для выбора
приемлемой работы является доход. По данным
Института социологии РАН, более трети молодых
людей хотели бы регламентировать свой труд раз!
мером заработной платы — «сколько мне платят,
столько я работаю». Эти трудовые установки сосед!
ствуют с потребительскими стандартами жизни
молодежи, в структуре жизненных целей которых
преобладают материальные блага — «шикарный
автомобиль», «квартира, дача», «коттедж не менее
400 м
2
». Учащиеся школ предпочитают «иметь день!
ги не напрягаясь» [4].
Надо отметить, что, к сожалению, такие уста!
новки укрепляются посредством системы совре!
менного российского образования, которая вынуж!
дена выживать в условиях рыночной экономики.
Коммерциализация отечественного образования
привела к тому, что сегодня оно предлагает молоде!
жи престижные и высокодоходные специальности,
что предопределяет и профессиональные предпоч!
тения молодых людей. По данным исследований
научно!исследовательского института комплекс!
ных социальных исследований (НИИКСИ)
СПбГУ, в 2005 г. студенты четырех санкт!петербур!
гских вузов среди наиболее престижных профес!
сий выделили экономиста (37%) и юриста (36%).
И лишь 1% в качестве таковой отметил профессию
рабочего. Эти данные демонстрируют трансформа!
цию ценностных ориентаций молодежи. Если
в 1960!е и первой половине 1970!х годов не менее
2/3 молодежи первое место отдавали интересной
работе, то в 2006 г. у школьников Санкт!Петербур!
га интересная работа оказалась лишь на четвертом
месте [5].
Такая ситуация характерна и для российских
регионов.
ТТ
ТТ
Т
рр
рр
р
уу
уу
у
довая ориентдовая ориент
довая ориентдовая ориент
довая ориент
ация стация ст
ация стация ст
ация ст
уу
уу
у
денческденческ
денческденческ
денческ
ойой
ойой
ой
момо
момо
мо
лоло
лоло
ло
дежи региональных вузовдежи региональных вузов
дежи региональных вузовдежи региональных вузов
дежи региональных вузов
С целью изучения трудовых ориентаций моло!
дежи в сентябре 2009 г. автором был проведен со!
циологический опрос студентов г. Смоленска. Были
опрошены студенты Смоленского государственно!
го университета и Смоленского государственного
института искусств. Объем выборки составил 193
человека.
Большинство опрошенных студентов смоленских
вузов (87,0%) в своей будущей работе ценят в пер!
вую очередь высокую зарплату. Второе по значимос!
ти место занимает возможность карьерного роста
(65,3%), третье — интересная работа (57,5%). Воз!
можность самовыражения, духовного и профессио!
нального развития отметили 27,5% респондентов,
надежность будущего места работы — 20,2%, соот!
ветствие работы способностям — 14,0%, удобство
графика работы — 10,9%. Совсем незначительное
число студентов предпочитает легкую работу, воз!
можность вообще ничего не делать и большой от!
пуск (4,1%, 2,1% и 1,0% соответственно). Таким об!
разом, в иерархии трудовых предпочтений смоленс!
кой молодежи доминирует материальный достаток.
С установками на материальный компонент бу!
дущей работы коррелируют иерархия престижных
профессий и предпочтения будущей должности.
В перечне профессий наиболее престижной, по
мнению смоленских студентов, является бизнес!
мен. Его назвали большинство опрошенных —
50,3%. Второе место занял чиновник (29,5%). На
третьем месте — юрист (24,4%). Менее престиж!
ными оказались профессии учителя и рабочего —
их упомянули по 1,6%.
В целом более 70% получающих высшее обра!
зование видят себя на руководящих должностях. Из
них 37,8% студентов хотели бы работать руководи!
телями крупного предприятия, 21,8% — руководи!
телями небольшого подразделения, отдела,
17,1% — заместителями руководителя крупного
предприятия, учреждения. Лишь 11,9% предпочли
должности менеджера и специалиста. Характерно,
что никто из опрошенных студентов не выбрал по!
зицию рядового сотрудника.
Среди наиболее важных факторов, оказываю!
щих решающее влияние на поиск будущей подхо!
дящей работы, 69,4% студентов назвали связи и
поддержку влиятельных лиц, 62,7% — способнос!
ти, знания, умения, 44,0% — предприимчивость и
находчивость, 32,5% — качественное образование,
29,5% — везение и удачное стечение обстоятельств,
25,9% — перспективную и востребованную специ!
альность, 23,3% — трудолюбие.
Таким образом, доход и управленческий труд
занимают у молодежи периферийных вузов лиди!
рующие позиции. Однако ориентация молодежи на
высокую заработную плату далеко не всегда соот!
ветствует экономическим реалиям. Так, средняя
приемлемая и желаемая заработная плата для сту!
денческой молодежи г. Смоленска после оконча!
ния вуза, по данным упоминавшегося опроса, со!
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
№ 2 (март, 2011) 33
ставила 43 056 рублей, тогда как средняя номиналь!
ная начисленная зарплата в Смоленской области
в 2009 г., по данным Смолстата, составляла 13 030
рублей. Такой разрыв между уровнем притязаний
и реальностью означает, что в будущем студенчес!
кую молодежь ожидают разочарования и тревоги.
Справедливости ради необходимо отметить, что
на формирование подобных ориентаций в сфере
труда у молодежи оказала влияние не только сис!
тема образования, но и реальная хозяйственная
практика, сложившаяся в ходе преобразований
российского общества. Рыночные реформы обо!
стрили противоречие между трудом и капиталом,
являющееся источником разрыва между богатыми
и бедными, отчуждения труда, отчуждения работ!
ников от собственности и управления предприя!
тием, порождающего тревоги перед неопределен!
ностью перспектив существования в условиях без!
работицы, роста цен, отсутствия эффективного
стимулирования труда, общего снижения уровня
жизни. В таких условиях от молодого поколения
трудно ожидать стремления добиваться поставлен!
ных в жизни целей посредством совершенствова!
ния своего профессионального мастерства, само!
реализации и готовности самостоятельно решать
имеющиеся проблемы.
Формирование подобных ориентаций негатив!
но сказывается на процессах воспроизводства про!
фессиональных кадров, необходимых для поддер!
жания жизнеспособности материально!техничес!
кой основы общества. Сегодня в России остро
стоит вопрос о воспроизводстве рабочих кадров, но
ориентации молодежи на управленческие специ!
альности и негативное отношение к труду рабоче!
го не дают оснований считать данную проблему
решаемой в течение ближайшего времени.
ЗаключениеЗаключение
ЗаключениеЗаключение
Заключение
Сегодня можно говорить о том, что социальные
тревоги российской молодежи обусловлены проти!
воречием между потребительскими ориентациями
и идеалами трудовой этики, реализующимися в
культуре трудового процесса и обеспечивающими
достижение определенных экономических резуль!
татов и потребительских стандартов. На наш
взгляд, именно трудовой культуры, культуры
средств, а не целей, сегодня и не хватает молодому
поколению в России для достижения эталонов по!
требительского образа жизни.
Одна из актуальных проблем современного рос!
сийского общества состоит в осознании того фак!
та, что любые социальные преобразования невозмож+
ны вне культурной основы, являющейся неотъемле+
мой частью институционального порядка. Если мо!
дернизация общества осуществляется вне культу!
ры, она рискует выродиться в неконтролируемое
удовлетворение сиюминутных потребностей. Без
соответствующего отношения к семье, труду, день!
гам, государству, соседям немыслима успешная
модернизация общества. Если трудовая культура
дисфункциональна и не выполняет своего предназ!
начения в качестве элемента социальной системы,
возникают сомнения в оптимистических прогно!
зах развития не только экономики, но и всего об!
щества в целом. В подобных условиях не вызывает
удивления тот факт, что инициативу по модерни!
зации страны вновь берет на себя государство. Но
такая инициатива пока лишена поддержки снизу
в лице представителей молодого поколения, кото!
рому еще предстоит научиться добиваться социаль!
ного успеха посредством своей профессиональной
деятельности и способности самостоятельного
принятия жизненно важных решений.
В этой связи именно на образование как важ!
нейший институт современного общества ложит!
ся груз ответственности по формированию соответ!
ствующих культурных установок. Образование вы!
ступает одним из средств установления баланса
между потребностями общества в модернизации
и человеческом капитале в виде социально актив!
ных групп, способных реализовывать соответству!
ющие инициативы.
ЛитераЛитера
ЛитераЛитера
Литера
тт
тт
т
ураура
ураура
ура
1. Попов В.Г. Безработица молодежи // Тезисы док!
ладов и выступлений на Всероссийском социологичес!
ком конгрессе «Глобализация и социальные изменения
в современной России»: В 16 т. Т. 12. — М.: Альфа!М,
2006. — С. 160.
2. Насонова Е.Е. Ценностные ориентации как фак!
тор формирования личности современного молодого
человека // Тезисы докладов и выступлений на Всерос!
сийском социологическом конгрессе «Глобализация и
социальные изменения в современной России»: В 16 т.
Т. 12. — М.: Альфа!М, 2006. — С. 135.
3. Жидкова Е.М. Ориентация на незанятость среди
проблемных групп рынка труда // Социологические ис!
следования. — 2005. — № 3. — С. 55—57.
4. Модернизация социальной структуры российско!
го общества. — М.: Институт социологии РАН, 2008. —
С. 241—243.
5. Семенов В.Е. Ценностные ориентации современ!
ной молодежи // Социологические исследования. —
2007. — № 4. — С. 37—38.
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
34 № 2 (март, 2011)
Н.М. ЗОЛОТАРЕВА,
к. пед. н., доц.,
начальник Управления образовательных
стандартов и программ
Национальный исследовательский
технологический университет «МИСиС»
Б.К. КОЛОМИЕЦ,
в. н. с., к. техн. н., доц.
Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов
E!mail: kolombk@mail.ru
ИНТЕЛЛЕКТИНТЕЛЛЕКТ
ИНТЕЛЛЕКТИНТЕЛЛЕКТ
ИНТЕЛЛЕКТ
УУ
УУ
У
АЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ОБРИ ОБР
И ОБРИ ОБР
И ОБР
АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ
АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ
АЗОВАНИЯ
По мере всё большей интеллектуализации всех видов деятельности на базе ЭВМ и их сетей меня+
ется характер проявления, действия традиционных и новых парадигм высшего и других уровней обра+
зования, что существенно усложняет его качественные аспекты. Всё это рассматривается автором
с позиций подходов, сложившихся в академическом сообществе Исследовательского центра проблем
качества подготовки специалистов. Высшее образование в условиях ускоряющейся динамики и услож+
нения современного мира, появления новых и трансформации прежних концепций и парадигм, с одной
стороны, адаптируется к ним, а с другой — само становится создателем и носителем нового, опере+
жающего общественную практику в социальной, производственной и других сферах труда.
Ключевые слова: интеллектуализация деятельности и образования, трансформация парадигм, ин+
теллект человеческий, искусственный, социальный, гибридный, ментальная и нравственная состав+
ляющие интеллекта, интеллектуальные компетенции, опережающее образование, непрерывная об+
щеинтеллектуальная подготовка.
На грани двух веков неизбежна смена соци!
альных, экономических, геополитических и других
парадигм, подготовленная предшествующими из!
менениями в культуре, науке, технологиях и в об!
разовании [1]. Переход мирового сообщества в но!
вый век психологически подталкивает его к фор!
мированию и принятию принципиально новых
изменений, которые быстро становятся достояни!
ем его менталитета и нравственности, т.е. его сово!
купного разума, интеллекта или совокупных интел!
лектов его профессиональных, региональных или
национальных сообществ. Тем более это неизбеж!
но происходит при смене второго и третьего тыся!
челетий, свидетелями чего мы являемся.
Примером происходящей в настоящее время
смены парадигм в европейском масштабе профес!
сионального сообщества высшей школы представ!
ляется «парадигмальный сдвиг» (определенный в
работе [2]) в виде разворота от знаниевой ориента!
ции образовательного процесса к компетентност!
ной.
Смена парадигм — это прекращение непрерыв!
ности изменений и переход системы в качествен!
но новое состояние [1] (что в синергетике опреде!
ляется как бифуркация). Отметим, что вся совокуп!
ность современных парадигм в принципе образует
связную динамичную систему, моделирование ко!
торой представляется сложной, но актуальной те!
мой исследования.
В современных условиях, когда процессы нара!
стания темпов, масштабов и глубины изменений
приобретают глобальный характер, изменения в
сфере образования, в силу его естественной тради!
ционной инерционности, происходят, как прави!
ло, с запаздыванием
1
.
Вместе с тем такое запаздывание в меньшей сте!
пени характерно для высшей школы, особенно для
передовых вузов, которые сами являются генера!
торами нового, опережая социальную, экономи!
ческую и производственную практику. В связи с
этим неизбежно возникают вопросы: какие изме!
нения, новые парадигмы в сфере труда, экономи!
ки, социальной, духовной и других сферах совре!
менного общества имеют свое отражение в высшем
1
Это выполняет и функцию защиты системы от необоснован!
ных или опасных изменений.
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
№ 2 (март, 2011) 35
образовании; как они затрагивают его наиболее
сложную составляющую — его качество — качество
обучения и качество воспитания; что нового из со!
циума, из сферы труда высшей школе надо и мож!
но наследовать, брать с запаздыванием, а в чем
брать на себя инициативу опережения?
Деятельность специалистДеятельность специалист
Деятельность специалистДеятельность специалист
Деятельность специалист
аа
аа
а
в современной интеллектв современной интеллект
в современной интеллектв современной интеллект
в современной интеллект
уу
уу
у
ально-ально-
ально-ально-
ально-
информационной среинформационной сре
информационной среинформационной сре
информационной сре
деде
деде
де
Одной из актуальных проблем современного
образования, в первую очередь высшего, является
обеспечение подготовки выпускников к адекват!
ной, многофункциональной, всё более усложняю!
щейся деятельности.
Кто такой современный человек с высшим образова
нием? Он одновременно является интеллигентом, спе!
циалистом в узкой профессиональной области и членом
сложной системы сообществ людей (семьи, фирмы, в ко!
торой он работает, профессиональных сообществ, нации,
региона, страны, живущего поколения и, наконец, рода
человеческого). Как член этой взаимосвязанной систе!
мы сообществ и как индивид, он должен осознанно и
целенаправленно искать решения в системах всё более
сложных и взаимосвязанных проблем (прежних и новых)
и задач соответствующих сообществ и своих личных.
В связи с созданием и ускоряющимся развити!
ем разнообразных комплексов программ ЭВМ и
программ искусственного интеллекта (ИИ), име!
ющего в будущем практически неограниченные
возможности, человеческая деятельность и особен!
но деятельность специалистов с высшим и после!
вузовским образованием претерпевает кардиналь!
ные изменения. Системное использование автома!
тизированных баз данных и знаний в компьютерах
и в их сетях, развитие и внедрение ИИ многократ!
но расширяют возможности использования каж!
дым человеком и их группами возрастающей мощи
общественного интеллекта и его составляющих —
совокупных интеллектов профессиональных сооб!
ществ, но уже в виде интеллектов гибридных —
синтеза человеческого, искусственного, коллектив!
ного и общественного интеллектов в их разных со!
четаниях.
Интеллектуализация становится всё наиболее
характерным признаком труда работника совре!
менного производства, поскольку основным содер!
жанием труда становится его умственный компо!
нент, основанный не на эмпирически накопленных
навыках, а на соответствующем объеме теоретичес!
ких и специальных знаний и навыков, дающих воз!
можность теоретического осмысления складываю!
щейся ситуации [3].
Отметим, что такая интеллектуализация — из8
менение содержания и характера труда специалистов
на базе компьютеров и их сетей (во всех сферах че8
ловеческой деятельности, в т.ч. и на производстве) —
это одна из принципиально новых реальностей совре8
менного мира, имеющая глобальный и всё более мас8
совый характер. Также очевидно, что эта реальность
не может не иметь своего отражения в сфере обра+
зования, в первую очередь высшего, в его целях, со+
держании и технологии [4].
Вместе с тем можно утверждать, что это отра!
жение пока еще носит далеко не системный и не
опережающий характер, что не может не сказаться
на качестве образования.
Многофункциональность и многоплановость
деятельности выпускников требуют от современ!
ного вуза решения всё более сложных проблем
обеспечения компетентности выпускников. И всё
это в условиях естественной ограниченности вре!
мени, финансовых, интеллектуально!информаци!
онных и других ресурсов.
В общем случае современный специалист уча!
ствует как в традиционной отраслевой или профес!
сионально!технологической специализации, так и
в новой — интеллектуально+функциональной специ+
ализации и в разделении труда в кооперации с кол!
легами, с помощью отдельных компьютерных про!
грамм и — что наиболее перспективно — с разви!
вающимися комплексами программ ИИ.
Содержанием интеллектуальной деятельности
(ИД) выпускника вуза является решение/участие
в решении проблем и задач в различных сферах и
видах человеческой деятельности. Их решение вы!
пускник осуществляет в разнообразных интеллек!
туально!информационных средах (или в системах
гибридных интеллектов), обеспечивающих взаимо!
действие человеческого интеллекта с совокупным
(в идеале — коллективным) интеллектом соответ!
ствующих сообществ. От развитости ментальной и
нравственной составляющих этих интеллектов за!
висит эффективность решения проблем и задач.
Поэтому еще в процессе обучения студент должен
усваивать системы знаний, методы, алгоритмы и
технологии решения проблем и задач, созданные
совокупными интеллектами профессиональных
и других сообществ.
Все эти новые составляющие деятельности со!
временного специалиста должны влиять на состав
целей и содержание ВПО, на его качество.
Интеллектуализации и «дематериализации»
труда делают жизненно важным освоение в высшем
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
36 № 2 (март, 2011)
образовании новых моделей специалистов и новых
моделей их подготовки. Креативное образование
становится центральной задачей будущего.
На грани фантастики представляются сегодня
реальные возможности, до которых сможет поды!
маться интеллект современного человека в разви!
вающихся с ускорением человеко!машинных ин!
теллектуально!информационных средах или в си!
стемах гибридных интеллектов («eHOMO») через
15—20 лет. Как свидетельствуют оценки современ!
ных специалистов в области ИИ, в т.ч. директора
РосНИИ искусственного интеллекта А. Наринья!
ни: « ...eHOMO с природными данными рядового
научного сотрудника может оказаться равным
крупному современному исследовательскому ин!
ституту, а то и нескольким… В его распоряжении
будут, по существу, неограниченные резервы памя!
ти, ему будут доступны мощные глобальные тех!
нологии вычисления, поиска, содержательной об!
работки данных и знаний, оценки, выводов и обоб!
щений. Развитые экспертные системы в любой
области будут доступны ему для нахождения опти!
мальных решений» [8].
Очевидно, что получение таких возможностей
деятельности в системах гибридных интеллектов
человек должен начинать в системе образования.
Пока же интеллектуализация деятельности и обра!
зования, как правило, происходят стихийно, без их
теоретического и методологического системного
осмысления и управления. Нет общепринятых оп!
ределений интеллекта.
В этом плане автор осуществляет свои подходы
к исследованию процессов интеллектуализации,
начиная с разработки общего определения и затем —
модели интеллекта [4, 9]. При этом один из приклад!
ных аспектов этих исследований — создание обосно+
ванной системы интеллектуальных компетенций вы+
пускников вузов, которые (в системе с другими ком!
петенциями) в значительной степени должны
определять содержание образовательных программ
как высшего, так и школьного образования.
МоМо
МоМо
Мо
дель интеллектдель интеллект
дель интеллектдель интеллект
дель интеллект
аа
аа
а
и интеллекти интеллект
и интеллекти интеллект
и интеллект
уу
уу
у
альные кальные к
альные кальные к
альные к
омпетенцииомпетенции
омпетенцииомпетенции
омпетенции
Интеллект (или разум) — это открытая систе
ма, обладающая способностью к осознанной (в боль+
шей или меньшей степени) целенаправленной твор
ческомыслительной деятельности (по отношению
к себе и окружающему миру, другим интеллектам и
их сообществам, используя результаты их творче+
ства и потенциал), умением давать качественную,
в первую очередь нравственную оценку этой деятель
ности и корректировать полученные результаты на
основании (в рамках) уже имеющихся у него уровня
ментальности, ценностных установок, свободы
творчества и воли. В процессе своей деятельности
интеллект обучается, приобретает ментальный и
духовный опыт.
Интеллект формируется и развивается как со!
циальное образование и социальный «продукт»
общества и его сообществ, ментальный и духовный
опыт которых он наследует. С другой стороны, ин!
теллект (в зависимости от уровня сформированно!
сти своих ментальной и нравственной составляю!
щих) сам вносит свой вклад в выявление, анализ и
решение проблем и задач современного общества,
его сообществ, в их функционирование и развитие,
участвуя в деятельности их совокупных интеллек!
тов. Отношение интеллекта к обществу, его сооб!
ществам, предшествующим и последующим поко!
лениям, природе, себе — важнейшие составляющие
его нравственности. Особая составляющая интел!
лекта, являющаяся ядром нравственности, — ду!
ховная, связанная с мировоззрением.
Развитие интеллекта (в первую очередь в резуль!
тате приобретения опыта и обучения) носит цик!
лический характер.
Важнейшими составляющими рассматривае!
мых интегральных функций интеллектуальной дея!
тельности являются:
♦ познание метасистемы, себя, объектов дея!
тельности;
♦ адаптация в метасистеме (простая и, глав!
ное, опережающая возникающие перед ин!
теллектом проблемы и задачи);
♦ «будущетворение» [7. С. 30], в т.ч. «творение»
себя, своего интеллекта, в первую очередь ме!
тодами и средствами инженерии (в самом об!
щем смысле — разработки проектов решения
проблем, задач и их реализации), кооперация
с другими интеллектами при выполнении
этих функций.
С учетом выделенных психологами и филосо!
фами функций ИД, в результате исследования со!
держания различных видов исследовательской и
инженерной деятельности, образовательных стан!
дартов и программ высшего образования по соот!
ветствующим направлениям подготовки и специ!
альностям, оказалось возможным выделение сле!
дующей общей для этих видов интеллекта системы
инвариантных функций интеллектуальной деятель8
ности (ИФИД):
♦ информационная — сбор, хранение информа!
ции;
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
№ 2 (март, 2011) 37
♦ моделирующая — упорядочение, структуриза!
ция информации в виде формализованных и
неформализованных (в сознании людей) мо!
делей;
♦ аналитическая — анализ информации на мо!
делях, диагноз причин возникновения про!
блем, установления их взаимосвязей, прогноз
тенденций их развития (проблематизация);
♦ целеобразование — формирование целей дея!
тельности по решению задач, проблем и кри!
териев достижения целей;
♦ обоснование, доказательство;
♦ проектирование — разработка проектов про!
грамм решения проблем и задач;
♦ планирование реализации программы;
♦ прогностическая функция;
♦ реализация программы;
♦ контроль и управление ее реализацией;
♦ обучение в процессе деятельности; обучение
новым средствам и методам деятельности;
♦ координация выполнения ИФИД, прямых и
обратных связей между ними;
♦ саморефлексия интеллектом своей деятельно!
сти, взаимодействия с другими интеллектами;
♦ оценка качества выполнения каждой из
ИФИД и всей системы ИФИД;
♦ кооперация с другими интеллектами для вы!
полнения части или всех ИФИД.
Система ИФИД представляется метасистемой,
метаалгоритмом, инвариантом метаалгоритмов
конкретных видов интеллектуальной деятельнос!
ти. Подчеркнем, что система ИФИД формируется
не просто в виде набора отдельных «интегральных
психических процессов», а как система интегральных
функций интеллектуальной деятельности разных
видов интеллекта.
Отметим, что совокупность ИФИД образует
ядро интеллектуальной деятельности в областях
всех видов инженерии (экономической, педагоги!
ческой, политической, лечебной и, конечно, тех!
нической) и естественных наук, в первую очередь.
В гораздо меньшей степени структура ИФИД при!
менима к таким видам творчества (в качестве ос!
новной), как литературное, музыкальное, живо!
пись и т.д. (хотя здесь она применима в качестве
сервисной, обеспечивающей их).
В связи с этим совокупность ИФИД является
подмножеством более общего множества инвари!
антов интеллектуальной деятельности.
При любых изменениях технологий ИД чело!
века в интеллектуально!информационных средах
или в системах гибридных интеллектов состав и
содержание ИФИД останутся неизменными, что
является очень важным условием устойчивости
целей и содержания обучения в современных ус!
ловиях.
По результатам исследования ИД, автором была
разработана система общеинтеллектуальных компе+
тенций выпускника высшего учебного заведения. За!
метим, что в соответствии с официально принятым
определением в ФГОС компетенция — это способ!
ность применять знания, умения и личностные
качества для успешной деятельности в определен!
ной области.
Система знаниеводеятельностных составляющих об
щеинтеллектуальных компетенций выпускника высшего
учебного заведения основывается на результатах исследо!
ваний ИД:
♦ владеет методами сбора, хранения и обработки (ре!
дактирования) информации, применяемыми
в сфере его профессиональной деятельности;
♦ умеет пользоваться системами моделей объектов
(процессов) деятельности или выбирать (строить)
адекватные объекту модели;
♦ умеет анализировать состояние и динамику объек!
тов деятельности с использованием методов
и средств анализа и прогноза;
♦ умеет корректно формулировать задачи (пробле!
мы) своей деятельности (проекта, исследования),
устанавливать их взаимосвязи, строить модели
систем задач (проблем), анализировать, диагнос!
тировать причины появления проблем;
♦ умеет формулировать цели проекта (программы)
решения задач (проблем), критерии и показатели
достижения целей, строить структуры их взаимо!
связей, устанавливать приоритеты решения задач
(проблем), учитывать нравственные аспекты дея!
тельности;
♦ умеет прогнозировать динамику, тенденции раз!
вития объекта, процесса, задач, проблем, их сис!
тем; пользоваться для этого формализованными
моделями (методами);
♦ владеет современными методами проектирования:
умеет строить обобщенные варианты проекта
(концепции) решения проблемы, задачи, их сис!
тем, анализировать эти варианты, прогнозировать
последствия каждого варианта, синтезировать аль!
тернативные варианты, находить компромиссные
решения в условиях многокритериальности, нео!
пределенности; планировать реализацию проекта;
♦ владеет методами контроля качества своей дея!
тельности;
♦ умеет делать обоснованные, доказательные вы!
воды;
♦ владеет методами обучения в процессе деятельно!
сти, обучения новым методам, средствам деятель!
ности, приобретения новых знаний, используя
современные образовательные технологии, про!
граммы ЭВМ; умеет рефлексировать (моделиро!
вать, анализировать, оценивать) свою интеллекту!
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
38 № 2 (март, 2011)
альную деятельность и деятельность в кооперации
с коллегами;
♦ умеет осуществлять деятельность в кооперации
с коллегами, находить компромиссы при совмес!
тной деятельности;
♦ владеет применяемыми в сфере своей профессио!
нальной деятельности компьютерными средства!
ми, программами работы с информацией, моде!
лирования, анализа, прогноза, проектирования,
планирования и обучения;
♦ владеет необходимыми для выполнения всех пе!
речисленных интеллектуальных функций знани!
ями (фундаментальными и прикладными);
♦ знает системы задач профессиональной деятельно!
сти по соответствующему направлению подготовки,
их характеристики (модели), характеристики мето!
дов, средств, технологий и алгоритмов решения.
В силу вышеизложенного интеллектуальные
компетенции выпускников вузов (в системе с дру!
гими компетенциями) в первую очередь должны
определять содержание современных образователь!
ных программ как высшего, так и школьного об!
разования.
Для этого необходимо создание принципиаль!
но новой системы непрерывной общеинтеллектуаль8
ной (информационной, моделирующей, аналити!
ческой, проектной, рефлексивной и др.) подготов8
ки на всех уровнях образования, начиная со
старших классов общеобразовательной школы,
которая будет включать изучение современных
моделей интеллекта (человеческого, искусственно!
го, гибридного, социального, общественного)
и интеллектуальной деятельности.
Возможно, попытки реализации этого подхода
вызовут возражения среди многих преподавателей
и органов управления образованием. Но с другой
стороны, как можно по!другому обеспечить не за!
паздывающую как сейчас, а опережающую подго!
товку современных специалистов в условиях уско!
ряющейся интеллектуализации современного об!
щества и всех сфер деятельности? При этом
возникает еще более сложная проблема — как вос!
питывать детей и самих себя? — пока еще есть вре!
мя это обсуждать и что!то делать.
Опережающее образование:Опережающее образование:
Опережающее образование:Опережающее образование:
Опережающее образование:
современное сосовременное со
современное сосовременное со
современное со
держаниедержание
держаниедержание
держание
Ориентация на опережающее высшее европей!
ское образование фактически провозглашена
в 2007 г. в проекте Ассоциации европейских уни!
верситетов «Креативность в высшем образовании»:
«В своей деятельности университеты должны
в большей мере ориентироваться на будущее, а не
на опыт, оправдавший себя в прошлом. Высокий
уровень мастерства университетского сообщества
означает его способность действовать с упрежде!
нием во времени, выходя за пределы установлен!
ного знания, подвергая сомнению освященные ве!
ками идеи и стремясь не только решить текущие
задачи, но также быть готовым к постановке про!
блем, которые выдвинет будущее» [5].
Опережающее образование представляется нам
одной из основных парадигм (и принципов) высшего
образования (имеющей свои корни еще в европей!
ских университетах раннего средневековья). Но с
учетом вышеизложенного эта парадигма обретает
существенно новые грани в условиях действия новой
фундаментальной парадигмы интеллектуализации
деятельности (что проявляется в составе и содер!
жании компетенций).
В связи с этим необходимо отметить, что тра!
диционно опережающее образование формирова!
лось «на кончике пера» конкретного направления
профессиональной деятельности (направления
подготовки) и обеспечивалось новыми знаниями
и новым содержанием (технологией) этой деятель!
ности, созданными в соответствующих (и погра!
ничных) областях науки и инженерии. Еще в СССР
лучшие научно!педагогические школы, создавая
новое в науке или инженерии (от концепций, тео!
рий и моделей до проектов и технологий), переда!
вали это новое в сферу труда через своих выпуск!
ников, аспирантов, часто создавая комплексные
бригады выпускников вузов (и — при необходимо!
сти — техникумов) для несения опережающих под!
ходов в свои отрасли (в первую очередь для космо!
са, авиастроения и др.).
Один из основных подходов Исследовательско!
го центра проблем качества подготовки специалис!
тов (ИЦ) к этой и другим проблемам высшего обра!
зования вкратце состоит в следующем. Утверждает!
ся, что учебное заведение (точнее — образовательное
учреждение) не может считаться высшим, если оно
не реализует хотя бы одну образовательную програм!
му на уровне опережающего образования. Вместе с
тем, в соответствии с законами и методологией сис!
темогенетики [6], управления образовательными
системами [7] опережающее образование необходимо
формировать (проектировать) в гармоничном соче
тании с наследованием лучшего из опыта прошлого,
что обеспечивает обоснованную преемственность на
всех уровнях системы образования, начиная с образо
вательных программ (принцип наследования).
Такое сочетание впервые было реализовано на!
учным сообществом ИЦ на практике еще в 1989 г.
в виде квалификационных характеристик и соот!
ветствующих им фондов комплексных квалифика!
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
№ 2 (март, 2011) 39
ционных заданий и оценочных средств (ФОС) по
специальностям высшего образования [7] и про!
должено в ГОС новых поколений.
Формирование универсальныхФормирование универсальных
Формирование универсальныхФормирование универсальных
Формирование универсальных
состсост
состсост
сост
авляющих ОПавляющих ОП
авляющих ОПавляющих ОП
авляющих ОП
В дополнение к традиционному опережающе!
му образованию сообщество ИЦ исследует и созда!
ет свою многогранную систему универсальных
(точнее — инвариантных по отношению к конкрет+
ным образовательным программам (ОП), затем по
отношению к направлениям подготовки (НП)) со!
ставляющих опережающего высшего образования.
Примеры таких инвариантных составляющих.
На уровне академического сообщества высшей
школы: деятельностно!знаниевые и личностные
составляющие универсальных компетенций; соот!
ветствующие им требования к подготовке выпуск!
ников; инвариантные (универсальные) составляю!
щие целей воспитания.
На уровне НП: адаптированные для соответству!
ющего НП универсальные компетенции; соответ!
ствующие им требования к подготовке выпускни!
ков; инвариантные (универсальные) составляющие
целей воспитания; профессиональные компетен!
ции как нормы качества образования (зафиксиро!
ванные в образовательном стандарте и примерных
ОП соответствующего НП).
На уровне ООП конкретного вуза: адаптирован!
ные для соответствующего вуза (на основе образо!
вательного стандарта соответствующего НП) уни!
версальные компетенции и соответствующие им
требования к подготовке выпускников своего НП,
инвариантные (универсальные) составляющие це!
лей воспитания, профессиональные компетенции
как нормы качества образования соответствующей
ОП (зафиксированные в образовательном стандар!
те соответствующей ОП своего вуза).
Выявленные на уровне конкретных основных
ОП инвариантные составляющие становятся осно!
ванием для синтеза проекта инвариантов ОП об!
разовательных стандартов соответствующих ОП.
На основании последних исследований и докумен!
тов по отечественной и зарубежной высшей шко!
ле, документов и материалов Болонского процес!
са, документов ЮНЕСКО осуществляется синтез
универсальных составляющих образовательных
стандартов и программ — в первую очередь уни!
версальных компетенций.
Утвержденные на федеральном уровне макет и
система ГОС становятся основанием разработки
многоуровневой системы ФГОС.
Разработанные таким образом универсальные
компетенции (совместно с конкретными професси!
ональными компетенциями опережающего харак!
тера) способны придать всей российской высшей
школе именно опережающий характер в той степени,
в какой в них отражены новые глобальные и общена8
циональные парадигмы, а также тенденции в виде
перспективных концепций и прогнозов.
Выделение инвариантных составляющих ОП
сначала на вузовском уровне, затем на уровне НП,
их анализ, последующий синтез универсальных
составляющих в виде инвариантов для всех ОП всех
НП, затем внедрение (адаптация) их на уровне НП
(в виде примерных ОП), затем на уровне вузовс!
ких основных ОП осуществляется сообществом
ИЦ циклично — перед разработкой ГОС каждого
нового поколения. Важным результатом каждого
такого цикла становится разработанная сообще!
ством ИЦ (или с его участием) системная совокуп!
ность проектов в виде макета ГОС нового поколе!
ния (в качестве ядра или инварианта проектов ГОС
НП), затем проектов ГОС по каждому НП в каче!
стве ядра ГОС для ОП вузовского — основного
уровня, обладающих новым уровнем качества.
В результате проводимых на базе сообщества
ИЦ построения и исследований моделей обще!
ственного (совокупного), гибридного и обобщен!
ного интеллектов [9], моделей личностных качеств
выпускников вузов в контексте воспитательной
деятельности [3] и использования этих моделей в
универсальных и профессиональных компетенци!
ях [4, 8], формируется новая — универсальная —
составляющая опережающего образования в виде
системы общих интеллектуальных компетенций
как составляющая метазнаний, метаумений, сис!
темного мышления и деятельности, широкого про!
филя.
Эти же интеллектуальные компетенции, «погру!
женные» в контекст, категории, терминологию и
содержание конкретной профессиональной дея!
тельности, вносят в нее универсальную составляющую
опережающего образования, которая одновременно
становится системным каналом ознакомления со
знаниями, опытом, подходами в других областях,
сферах деятельности (принцип интеллектуализации
целей и содержания высшего образования).
Утверждение и развитие в универсальных и про!
фессиональных компетенциях образовательных
стандартов нового поколения (ФГОС) интеллекту!
альных компетенций на основе современных моде!
лей интеллекта, системно, органически и вместе с
тем конкретно представляющих его ментальную и
нравственную составляющие, способно (вместе с
новыми технологиями обучения) постепенно при!
ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
40 № 2 (март, 2011)
дать высшему образованию новую универсальную
составляющую опережающего характера, дать более
конструктивные, обоснованные цели и содержание
как для обучения, так и для воспитания выпускни!
ков вузов (принцип взаимосвязности и гармонизации
ментальных и нравственных, профессиональных и лич8
ностных качеств выпускников вузов).
Это ответ на требования формирующейся фун!
даментальной парадигмы интеллектуализации со!
держания всех видов деятельности.
ЛитераЛитера
ЛитераЛитера
Литера
тт
тт
т
ураура
ураура
ура
1. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ.:
Сб. — М.: Издательство АСТ, 2003. — 365 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая па!
радигма результата образования // Высшее образование
сегодня. — 2003. — № 5.
3. Зуев В.М. Опережающее образование и опережа!
ющий образовательный стандарт / Образовательный
стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография /
Под общ. ред. д. пед. н., проф. В.И. Байденко и д. техн.
н., проф. Н.А. Селезневой. — Изд. 2!е. — М.: Исследо!
вательский центр проблем качества подготовки специа!
листов, 2002. — С. 58—85.
4. Коломиец Б.К. Интеллектуальные компетенции
как нормы опережающего образования // Материалы
XVIII Всерос. конф. «Проектирование федеральных го!
сударственных образовательных стандартов и образова!
тельных программ высшего профессионального образо!
вания на компетентностной основе». — М.; Уфа: Иссле!
довательский центр проблем качества подготовки спе!
циалистов, 2008. — 130 с.
5. Креативность в высшем образовании: проект Ас!
социации европейских университетов (Материал подго!
товил О. Попов) // Alma mater (Вестник высшей шко!
лы). — 2007. — № 10.
6. Субетто А.И. Системогенетика и теория циклов. —
М.: Исследовательский центр проблем качества подго!
товки специалистов, 1995. — 280 с.
7. Фонды комплексных квалификационных заданий
по специальностям высшего образования: Методические
рекомендации по разработке / Под общ. ред. В.П. Бес!
палько и Н.А. Селезневой. — М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов,
1989. — 89 с.
8. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов В.Н. Один из
подходов к проектированию основных образовательных
программ вузов на основе компетентностного подхода.
Ч. I. // Материалы XVII Всероссийской научно!методи!
ческой конференции «Проектирование федеральных
государственных образовательных стандартов и образо!
вательных программ высшего профессионального обра!
зования в контексте европейских и мировых тенден!
ций». — М.; Уфа: Исследовательский центр проблем ка!
чества подготовки специалистов, 2007. — 56 с.
9. Коломиец Б.К. Интеллект. — Великий Новгород:
НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. — 450 с.