Журнал - Cоціальна педагогіка: теорія та практика 2011 №03

Подождите немного. Документ загружается.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

том. Передбачувані шляхи реалізації деяких теоретичних положень свідчать

про єдність теорії та практики, про прикладне значення теоретичних підходів

до проблеми соціально-психологічної адаптації літніх людей у стаціонарних

установах соціального обслуговування.

Література

1. Дементьева Н. Ф. Методологические аспекты социально-психологи-

ческой адаптации лиц пожилого возраста в стационарных учреждениях со-

циального обслуживания / Н. Ф. Дементьєва // Психология зрелости и старе-

ния. – 1998. – № 2. – С. 21 – 28.

2. Яцемирская Р. С. Социальная геронтология : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Р. С. Яцемирская, И. Г. Беленькая. – М. : Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

3. Лидерс А. Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологичес-

ком содержании / А. Г. Лидерс // Психология зрелости и старения. – 2000. –

№ 2. – С. 6 – 11.

* * *

Коленіченко Т. І. Аналіз факторів, які впливають на процес адап-

тації людини похилого віку до умов геріатричного пансіонату

У статті проаналізовано результати поведеного пілотного дослідження;

обґрунтовано зовнішні та внутрішні фактори, які впливають на процес адап-

тації людей похилого віку до умов геріатричного пансіонату; визначено фак-

тори, які сприяють та перешкоджають адаптивному процесу в умовах гері-

атричного пансіонату.

Ключові слова: фактори адаптації, люди похилого віку, геріатричний пан-

сіонат.

Колениченко Т. И. Анализ факторов, которые влияют на процесс

адаптации людей преклонного возраста к условиям гериатрическо-

го пансионата

В статье проанализировано результаты пилотного исследования; рас-

крыто внутренние и внешние факторы, которые влияют на процесс адапта-

ции людей преклонного возраста к условиям гериатрического пансионата;

определено факторы, которые способствуют и не способствуют адаптивно-

му процессу в условиях гериатического пансионата.

Ключевые слова: факторы влияния, люди пожилого возраста, гериатри-

ческий пансионат.

Kolenichenko T. I. The analyses of factories’ of the oldest people

adaptation to the conditions of the geotratic boarding-house

We have identified the adaptational factories’ of the oldest people who live in

the institutions of social service, have analyzed the works of the scientists as for

the periods of adaptation and defined the stages which the oldest man runs when

he or she gets into the geotratic boarding-house.

Key words: adaptational factories’, oldest people, the geotratic boarding-house

Стаття надійшла до редакції 16.05.2011 р

Прийнято до друку 26.08.2011 р.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

ÑÎÖ²ÀËÜÍÀ ÏÅÄÀÃÎÃ²ÊÀ

² ÑÎÖ²ÀË²ÇÀÖ²ß ÎÑÎÁÈÑÒÎÑÒ²

УДК 37.013

Калько Р. М.

НАБУТТЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ ЯК ЗАСІБ

САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В СУСПІЛЬСТВІ

Набуття власного соціокультурного досвіду є одним з головних чинників

розвитку особистості у визначеному соціальному середовищі. Основним фак-

тором, який включає молодшого школяра в процес набуття соціокультурно-

го досвіду, є оптимальне співвідношення двох основних процесів: стихійне

самостійне набуття дитиною особистісного досвіду та засвоєння суспільно-

го досвіду через механізми соціальної адаптації. Згаданий процес може ре-

алізуватися через кілька етапів. По-перше, стихійне набуття соціокультурно-

го досвіду пов’язане з тим, що дитина не може існувати в культурному ваку-

умі, а її навколишній світ організований за принципом культурних артефактів

як модусів онтологічного змісту, які ретранслюють соціальний досвід. Пере-

буваючи в повсякденних відносинах з оточенням, дитина відкриває численні

соціальні почуття, які стимулюють шукати себе в соціумі, на основі чого відбу-

вається формування власної Еgo-концепції індивідуума. По-друге, соціокуль-

турний досвід розуміється як цілеспрямований процес у результаті діяль-

ності спеціально організованих інституцій освітянського виховного та на-

вчальних напрямків, де дитина опановує вміння знаходити відповіді на вик-

лики життя, що й відрізняє активно соціалізовану особу. По-третє, процес заз-

наченого соціального становлення може відбуватися як спонтанна дія, коли

людина успадковує певні знання в результаті «генетичної пам’яті» як верхів-

ку пристосувальних досягнень попередніх поколінь, яке набуло людство в

процесі свого розвитку [1, с. 173]. При цьому сам процес набуття соціокуль-

турного досвіду не розглядають як цілісне явище, отже, воно потребує окре-

мого дослідження.

Е. Фром та неофрейдисти зазначали, що людину протягом життя вчать

сотням наук і мистецтв, хоча особистість потребує однієї науки – мистецтва

жити в суспільстві. Подібна наука теоретично може ґрунтуватися навколо

кількох наріжних питань: людина повинна мати можливість спостерігати за

тим, як діють інші в подібних ситуаціях, людина повинна мати певний взірець

для наслідування, що зводиться до релігійного естетичного або культурного

ідеалу, людина повинна передбачати майбутнє, щоб до нього встигла підго-

туватися.

Перша ситуація є варіантом ігрового сенсу життя, що зводить людську

діяльність до гри (концепція І. Сігова). Теоретично можливим є два основні

варіанти: 1) гра з неповною інформацією, де переваги отримує той, хто може

отримати додаткові знання; 2) гра з вичерпною інформацією, коли мова не

йде про отримання додаткових даних. Перший варіант характерний, наприк-

лад, для тоталітарних систем, у яких таємницею могла бути оголошена будь-

яка інформація. Інформаційне суспільство постмодерну губиться в інфор-

маційному морі рівнозначних повідомлень. Отже, процес набуття нового знан-

ня поступається місцем більш надійній системі пошуку готових даних.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

Друга ситуація є логічним продовженням першої й пов’язана з тим, що се-

ред таких готових даних немає й не може бути насправді сталих авторитетів.

Це пов’язано з тим, що сучасники в медійному середовищі плекають постмо-

дерну популярність, а не славу та компетентність традиційного суспільства.

Через те, що тривалий і тяжкий пошук істини не придатний для того, щоб відбу-

ватися на очах публіки, увагу якої навряд чи можна привернути, ідеали заміню-

ються псевдоідеалами. Незаперечний авторитет фахівця вимушений змага-

тися з псевдоавторитетами (спортсменами, зірками естради, переможцями

лотерей, терористами), і в таких перегонах у нього мало шансів на успіх [3,

с. 168]. Таким чином, у сучасному суспільстві, незважаючи на величезну кількість

інформації та ідеалів для наслідування, у дитини мало шансів навчитися жити,

спостерігаючи за реальною реакцією людей у подібних ситуаціях.

Проблеми перцепції третього варіанта є надзвичайно складними, тому

майбутнє, починаючи з примітивних міфів архаїчного суспільства до струн-

ких монотеїстичних концепцій світоглядних цивілізаційних концептів, перед-

бачене лише в художніх творах. У сучасній науці таку гіпотезу підтримує

О. Сирцова та ін. [6].

Мета статті полягає в тому, щоб розкрити процес набуття соціокультур-

ного досвіду особистості як засобу власного самоутвердження в суспільстві.

Найбільш відомими науковими поясненнями цього процесу є теорії

Ч. Лантухі, Є. Кельвіна, В. Хольтсмана, Дж. Міда, А. Халера та інших дослід-

ників. Так, відокремлення особистості спочатку від фізичного світу, а потім

від соціального і є досить складним процесом, що триває все життя. Дитина

вчиться встановлювати розходження між іншими людьми за іменами та інши-

ми прикметами. Поступово його свідомість рухається від імен, які характе-

ризують статуси, до специфічних імен, що позначають окремих індивідів,

включаючи самого. У віці близько півтора року дитина починає використову-

вати поняття «Я», усвідомлюючи при цьому себе як окрему людську істоту.

Накопичуючи соціальний досвід, дитина вчиться штучно формувати образи

різних особистостей і зокрема образу власного «Я». Усе подальше форму-

вання людини як особистості – це побудова власного «Я» на основі пос-

тійного порівняння себе з іншими, такими самими неповторними особистос-

тями. У такий спосіб здійснюється поступове створення особистості з уні-

кальними внутрішніми якостями й одночасно зі сприйнятими загальними для

її соціального оточення універсальними якостями, які осягаються через гру-

пове спілкування, груповий досвід.

Відомий американський учений Ч. Лантухі поставив перед собою зав-

дання – досліджувати процес поступового усвідомлення особистістю

відмінності свого «Я» від інших особистостей. Унаслідок численних психоло-

гічних та соціологічних досліджень він визначив, що розвиток концепції влас-

ного «Я» відбувається в тривалому, суперечливому й заплутаному процесі й

не може здійснюватися без участі інших особистостей, тобто без соціально-

го оточення. Кожна особа, згідно з припущенням Ч. Лантухi, будує своє «Я»,

ґрунтуючись на сприйнятті нею реакції інших людей, з якими вона контактує.

Такі міркування привели Ч. Лантухі до думки про те, що особистісний «Я»-

образ не залежить від так званих об’єктивних факторів. Педагогічну цінність

мають спостереження, що будь-яка дитина, зусилля якої гідно оцінюють й

винагороджують у навчальному закладі, буде відчувати впевненість у своїх

силах і власному таланті. Водночас найталановитіша дитина, зусилля якої

сприймає оточення як невдалі, відчуває болісне почуття некомпетентності

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

та її здібності можуть бути практично паралізовані. Саме через відносини з

іншими, через їхні оцінки кожна людина встановлює та легітимізує свій со-

ціальний статус [4].

Це людське «Я», що відкривається під впливом реакцій інших, отрима-

ло популярність як дзеркальне «Я» Ч. Лантухі. Щодо побудови дзеркального

«Я» були визначені основні стадії: наше сприйняття того, як ми дивимося на

інших, наше сприйняття їхньої думки з приводу того, як ми дивимося, наші

почуття з приводу цієї думки. Як відбиття в дзеркалі дає образ фізичного

«Я», так і сприйняття реакції інших людей на мою поведінку або зовнішність

дає образ соціального «Я». Наприклад, я знаю, що талановитий в одних га-

лузях і безталанний в інших. Це знання приходить з аналізу реакцій оточення

на мої дії. Таким чином, «соціальне дзеркало» постійно діє, воно постійно

перед нами й також постійно змінюється. Ці зміни особливо очевидні, коли в

дитинстві, оцінюючи свої здібності, людина зорієнтована на думку тих, з ким

постійно перебуває в особистому контакті, а потім, підростаючи, вона вже

орієнтується на думку особистостей, що добре розуміють предмет його

здібностей. Тому можна сказати, що коли особистість досягає зрілості, вона

приділяє найбільшу увагу створенню образу соціального «Я» на підставі

оцінок компетентних фахівців.

Розвиваючись, особистість стає не тільки більш суворою під час вибору

групи індивідів, що виконують роль соціального дзеркала, але й здійснює

відбір образів, які впливають на неї. Людина завжди приділяє більше уваги

одним думкам і менше іншим, вона може навіть узагалі ігнорувати деякі дум-

ки й реакції з приводу своєї поведінки. При цьому існує можливість непра-

вильного тлумачення думок або перекрученого дзеркала. Таким чином, дзер-

кальне «Я», що формує особистість, унаслідок таких перекручень ніколи по-

вністю не відповідає справжньому положенню речей.

Американські дослідники Е. Кельвін і В. Хольтсман опублікували резуль-

тати експериментів, з яких відомо, що існує досить значна відмінність між

думкою індивіда про свої здібності (зважаючи на оцінки інших індивідів) і

справжнім рівнем цих здібностей. Причиною таких розходжень були, по-пер-

ше, відбір особистостями вигідних для них думок оточення, а по-друге,

відмінність у тому, як люди оцінюють інших привселюдно, і тим, що вони на-

справді про них думають.

Визначаючи можливість формування особистості, «Я»-образу на

підставі дзеркального «Я», Ч. Лантухі, проте, не враховував активності осо-

бистості. Відповідно до його вчення особистість розвивається тільки завдя-

ки думкам інших, обмежуючись виборчою роллю. Крім того, ним не встанов-

лено механізм сприйняття особистістю оцінок, зроблених іншими індивідами,

не показано, як здійснюється соціалізація індивіда в групі.

Професор Чиказького університету Дж. Мід розробив теорію, у якій по-

яснює сутність процесу сприйняття індивідом інших особистостей і розвиває

концепцію «узагальненого іншого», що певною мірою доповнює й розвиває

теорію дзеркального «Я». Відповідно до концепції Дж. Міда, «узагальнений

інший» являє собою загальні цінності й стандарти поведінки деякої групи, які

формують у членів цієї групи індивідуальний «Я»-образ. Індивід у процесі

спілкування немовби встає на місце інших індивідів і бачить себе іншою осо-

бистістю. Він оцінює свої дії й зовнішність відповідно до його оцінювання та

«узагальненого іншого». Це усвідомлення «узагальненого іншого» розви-

вається через процеси «прийняття ролі» й «виконання ролі». Прийняття ролі

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

– це спроба прийняти на себе поведігку особистості в іншій ситуації або в

іншій ролі.

Дж. Мід розрізняв три стадії процесу навчання дитини щодо виконання

дорослих ролей. Перша – підготовча стадія (у віці від 1 до 3 років), під час

якої дитина імітує поведінку дорослих без якого-небудь розуміння (наприк-

лад, дівчинка сварить ляльку). Друга стадія, яка має назву ігрової (у 3 – 4

роки), починається тоді, коли діти розуміють поведінку тих, кого вони зобра-

жують, але виконання ролі нестале, наприклад, хлопчик виконує роль буді-

вельника й укладає іграшкові блоки один на один, однак хвилиною пізніше він

починає бомбардувати свої будівлі, потім стає правоохоронцем, після чого

– космонавтом. Третя – кінцева стадія (у 4 – 5 років і далі), у якій рольова

поведінка стає зібраною й цілеспрямованою, виявляється здатність відчу-

вати ролі інших акторів. Вдалим прикладом або аналогом такої поведінки

можна вважати гру у футбол, коли в процесі переміщення полем відбуваєть-

ся постійна зміна амплуа гравців. Для взаємодії з партнерами кожному з

гравців необхідно ставити себе на місце партнера й уявляти собі, що він

зробив би в тому або іншому ігровому епізоді. Команда виникає й діє тільки

тоді, коли кожний засвоює не тільки власну роль, але й ролі партнерів.

У подібному процесі індивід, проходячи послідовно всі стадії входження

в інші ролі, розвиває здатність бачити свою власну поведінку у взаємозв’яз-

ку з іншими індивідами й відчувати на собі їхню реакцію. Через усвідомлення

інших ролей, а також почуттів і цінностей інших у свідомості особистості фор-

мується «узагальнений інший». Він є грубим порівнянням зі стандартами й

цінностями суспільства. Повторюючи прийняту роль «узагальненого іншо-

го», індивід формує свою концепцію «Я». Недостатня здатність адаптувати-

ся до іншого погляду, приймати на себе ролі інших індивідів може негативно

позначатися на розвитку особистості. Так, у деяких групах молоді з помітни-

ми ознаками поведінки та які є замкнутими в межах своєї групи зареєстрова-

не невміння приймати інші ролі, а отже, бачити себе в очах інших, що нега-

тивно позначається на розвитку й розумових здібностях особистості.

Американський учений А. Халер на додаток до теорії Дж. Міда розробив

концепцію «значимого іншого». «Значимий інший» – це та особистість, схва-

лення якої якийсь індивід домагається й чиї вказівки він приймає. Такі особи-

стості впливають на установки індивідів і формування їх власного «Я». «Зна-

чимими іншими» можуть бути батьки, чудові вчителі, наставники, деякі учас-

ники дитячих ігор і, можливо, популярні особистості. Індивід прагне прийняти

їхні ролі, наслідувати їм і у такий спосіб здійснювати процес соціалізації че-

рез «значимого іншого». Два найбільш часто застосовуваних терміни, що

відбивають відчуття людиною свого власного «Я» і ступінь соціалізації осо-

бистості, – це ідентичність і самоповага.

Під ідентичністю розуміють відчуття існування унікальної індивідуаль-

ності, відділеної, відмінної від інших індивідів, або відчуття себе як частини

унікальної групи, відмінної від інших груп у використанні групових цінностей.

Відчуття індивідом ідентичності з групою значною мірою залежить від інди-

відуальних або групових потреб, задоволення яких сприяє підвищенню його

престижу в очах «узагальненого іншого». Часто люди визначають іден-

тичність за формальною ознакою раси, національності, релігії або роду

занять. Наявність цих ознак в індивіда може означати низький або високий

престиж в очах тих, хто має значення для певної особистості, хто впливає

на її поведінку.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

Вищевказані теорії не можуть пояснити «феномен близнят» або відпо-

вісти на питання, чому діти, які виросли в одній родині, дуже відрізняються

один від одного, навіть якщо вони мають охочий колективний досвід, тому

що в них не було повністю ідентичного колективного досвіду, їхній досвід зав-

жди був у чомусь подібний, а в чомусь – різний. Кожну дитину виховують у

родині з різною структурою. Вона може бути єдиною, а може мати брата або

сестру, спілкування з якими надає її особистості нових рис. Крім того, діти

спілкуються з різними групами, сприймають ролі різних людей. Навіть близ-

нюків з однаковою спадковістю завжди будуть виховувати по-різному, тому

що не можуть постійно зустрічатися з тими самими людьми, чути ті самі сло-

ва від батьків, випробовувати ті самі радості й прикрості. У зв’язку з цим

можна сказати, що кожний особистісний досвід унікальний тому, що нікому

точно не вдається повторити його. Можна також відзначити, що картина інди-

відуального досвіду ускладнюється тим, що особистість не лише підсумовує

цей досвід, а й інтегрує його. Кожна людина не тільки складає інциденти й

події, що відбулися з нею, як цеглинки в стіні, але їхнє значення вона пере-

ломлює через свій минулий досвід, а також досвід своїх батьків, близьких,

знайомих.

Психоаналітики (К. Юнг, А. Фрейд, Д. Хорні) стверджують, що деякі інци-

денти, що відбулися в процесі особистісного досвіду, можуть бути критични-

ми, тому що вони надають певного забарвлення всім наступним реакціям

людини на навколишнє середовище. Таким чином, якщо груповий досвід може

бути подібний або навіть однаковий у різних особистостей, то індивідуальний

досвід завжди унікальний. Саме тому не може бути зовсім однакових особи-

стостей.

Ж. Паже, у свою чергу, наголошує на розвитку пізнавальних структур інди-

віда і їхній наступній еволюції залежно від досвіду й соціальної взаємодії. Ці

стадії змінюють одна одну в такій послідовності: сенсорно-моторна (від на-

родження до 2 років), операційна (від 2 до 7 років), стадія визначених опе-

рацій (від 7 до 11 років), стадія формальних операцій (від 12 до 15 років).

З іншого боку, на думку Д. Смелзер, для успішної соціалізації необхідна

дія трьох фактів: очікування, зміни поведінки й прагнення відповідати цим

очікуванням. Процес формування особистості відбувається на трьох різних

стадіях: стадії наслідування й копіювання дітьми поведінки дорослих; ігровій

стадії, коли діти усвідомлюють поведінки як виконання ролі; стадії колектив-

них ігор, на яких діти вчаться розуміти, що від них чекає ціла спільнота лю-

дей. Визначені Ж. Піаже операційні стадії соціалізації від найпростіших до

складних колективних фактично зводяться до виділених Д. Смелзер ігрових

стадій соціалізації або до гри як мистецтва та естетичної діяльності (М. Спен-

сер, В. Вундт), природної діяльності (Ф. Шиллер) та ігрового способу буття в

класичних дослідженнях Й. Гейзінга [2].

Таблиця 1.1. розкриває процес набуття соціокультурного досвіду дити-

ною шляхом презентації механізмів, засобів та способів набуття соціокуль-

турного досвіду. Спочатку розглядають загальні для соціальної педагогіки

механізми соціалізації в контексті формування соціокультурного досвіду за-

собами театральної педагогіки. Оскільки їх характеристика є загальною, вона

потребує деталізації в умовах різного соціального середовища.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

Процес набуття соціокультурного досвіду дитиною

Табл.1.1.

Саме тому процес стихійного набуття соціокультурного досвіду розви-

вається в цілеспрямовану діяльність початкової школи, результатом якої є

опанування досвіду адаптації в суспільстві всіх попередніх поколінь. Теоре-

тично це осмислено термінами Ч. Лантухі, Дж. Міда та А. Халера, що підно-

сять формування соціокультурного досвіду молодшого школяра засобами те-

атральної педагогіки до рівня доведеної теорії. Процес стихійного набуття

дитиною соціокультурного досвіду шляхом ототожнення себе як частини пев-

ної групи на мікрорівні відповідає ігровому сенсу життя й кодифіковане як

«дзеркальне Я». Інший механізм персоналізації як засіб культурної ідентифі-

кації дитини з вибраною групою може бути основою для діяльності освітніх

інституцій в межах реконструкції соціокультурних феноменів, що виявляється

в пошуку надособових авторитетів і відомий під терміном «узагальнений інший».

Найвищим рівнем набуття соціокультурного досвіду буде інтеграція, коли

соціальне середовище підносять до взірця системи соціальних відносин у

суспільстві. Накопичуючи соціокультурний досвід, дитина залучається до

надбань усієї відомої культурної спадщини людства, коли регіональні культурні

ідеали підносять до загальновизнаних, кодифікованих терміном «значимий

інший».

Отже, ми визначаємо особистісний соціокультурний досвід як механізм

поступового привласнення соціально-культурних надбань суспільства шляхом

інтеграції в нове соціальне середовище в процесі соціальної та культурно-

освітньої діяльності особистості. Процес формування соціокультурного дос-

віду особистості здійснюється на основі усвідомленого володіння соціально-

історичним досвідом гуманітарних відносин та продукуванням духовних та

матеріальних цінностей через наслідування нормативної поведінки, стимулю-

ючи тим самим прагнення до виконання соціальних ролей, засвоєння особис-

тістю позитивних мотивацій і характерних для суспільства значень. При цьому

Параметри процессу

Етапи

процесу

Механізми Джерело Способи

Теоретичні

форми

процесу

Адаптація

Ототожнення й

усвідомлення себе

дитиною як частини

певної групи

На мікрорівні

Соціальне середовище

являє собою конкретні

умови життя

особистості (сім’я,

сусідство, вулиця,

школа, гуртки)

Стихійного набуття

У процесі

спостереження

за іншими та

ігрового сенсу життя

«дзеркальне

Я»

(Ч. Лантухі)

Персоналі-

зація

Реконструкція

соціокультурних

феноменів як засіб

власної

ідентифікації себе з

названою групою

Дитяча субкультура

(фольклор, словесна

творчість, правовий

кодекс, ігри, гумор,

релігійні уявлення,

філософствування,

естетичні уявлення,

інтереси, табуювання)

Цілеспрямованого

набуття

У процесі пошуку

сталих авторитетів

та взірця для

наслідування

«узагальне-

ний інший»

(Дж. Мід)

Інтеграція

Локалізація

соціокультурних

феноменів від

засобу

спілкування до

засобу мислення

На макрорівні

Соціальне середовище

як система соціальних

відносин у суспільстві

(сукупність правових,

культурних та інших

факторів)

Привласнення

досягнень

Засвоєння та

використання

культурної

спадщини

«значимий

інший»

(А. Халер)

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

ряд викладених теорій є не взаємовиключеними, а взаємодоповнюючими, які

розглядають процес набуття соціокультурного досвіду як засіб актуалізації

особистості в суспільстві. Перспективним буде виділення однієї змістоутво-

рюючої теорії універсального знання, яка може вичерпно описати названий

процес, інші теорії при цьому будуть деталізувати деякі аспекти цього процесу.

Література

1. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голо-

ванова. – СПб. : Речь, 2004. – 272 с.

2. Гейзінга Й. Homo Ludens / Й. Гейзінга – К. : Основи, 1994. – 250 с.

3. Мойсеюк Н. Педагогіка / Н. Мойсеюк. – К. : ВАТ „КДНК”, 2001. – 608 с.

4. Полякова Т. Школьный театр как фактор развития гуманитарной куль-

туры учащихся : дисс. на соискание степени канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. По-

лякова. – Санкт-Петербург, 2004 – 211 с.

5. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи детей /

Ф. А. Сохин. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с.

6. Сирцова О. М. Апокріфічна апокаліптика: Філоекзегеза і текстологія

з вид. грецьк. тексту. Апокаліпсіса Богородиці за рукописом Х ст. / О. М. Сир-

цова. – К. : Academia, 2000. – 326 с.

* * *

Калько Р. М. Набуття соціокультурного досвіду як засіб самоакту-

алізації особистості в суспільстві

У статті розкрито процес набуття соціокультурного досвіду особистості

як засобу власного самоутвердження в суспільстві. Зроблено акцент на тому,

що особистісний соціокультурний досвід є механізмом поступового привлас-

нення соціально-культурних надбань суспільства шляхом інтеграції в нове

соціальне середовище у процесі соціальної та культурно-освітньої діяльності

особистості.

Ключові слова: набуття соціокультурного досвіду, особистість, самоут-

вердження, соціальне середовище, освітній простір.

Калько Р. Н. Обретение социокультурного опыта как средство са-

моактуализации личности в обществе

В статье раскрыт процесс обретения социокультурного опыта личности

как средство собственного самоутверждения в обществе. Сделан акцент

на том, что личностный социокультурный опыт является механизмом посте-

пенного присвоения социально-культурных достояний общества путем ин-

теграции в новую социальную среду в процессе социальной и культурно-об-

разовательной деятельности личности.

Ключевые слова: обретение социокультурного опыта, личность, само-

утверждение, социальная среда.

Kalko R. М. Finding of socio-cultural experience as a way of person

selfactuality in society

The process of finding of socio-cultural experience of personality as a way of

the own selfstatement in society is revealed in the article. An accent is done on

that the socio-cultural experience is a mechanism of the gradual appropriation of

socio-cultural property of society by means of integration to the new social

environment during the process of social and cultural-educational activity of

personality.

Key words: finding of socio-cultural experience, personality, selfstatemet, social

environment.

Стаття надійшла до редакції 01.06.2011 р

Прийнято до друку 26.08.2011 р.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

ÏÐÎÔÅÑ²ÉÍÀ Ï²ÄÃÎÒÎÂÊÀ

ÑÎÖ²ÀËÜÍÎÃÎ ÏÅÄÀÃÎÃÀ

УДК 37.013.42

Краснова Н. П.

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ДІЯЛЬНОСТІ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В СИРІТСЬКИХ ЗАКЛАДАХ

Соціалізацію в сучасному суспільстві розуміють як процес засвоєння

індивідуумом визначеної системи знань, норм та цінностей, які дозволяють

йому функціонувати як повноправній людини суспільства. Соціалізація вклю-

чає і соціально-контролюючі процеси цілеспрямованої дії на особистість,

тобто виховання, і спонтанні процеси, які впливають на її формування. Індивід,

який постає об’єктом соціалізації, є водночас і суб’єктом суспільної актив-

ності, тому соціалізація буде тоді успішною, коли людина братиме активну

участь у творчо-перетворювальній суспільній діяльності.

Дитина у процесі соціалізації не є пасивним ланцюгом. Вона входить до

системи суспільних відносин та сама відтворює їх залежно від того, як до-

рослішає. Вона намагається наслідувати, на неї впливають авторитетні осо-

бистості. При цьому домінуючий вплив мають дорослі. Спілкування з дорос-

лими допомагає дитині встановлювати соціальні контакти, пізнавати себе й

інших, вона сильно впливає на особливості та розвиток її спілкування з одно-

літками.

На жаль, традиційною вітчизняною практикою щодо сімей, у яких вияв-

лено погане ставлення до дітей, залишається відрив дитини від сім’ї, а також

позбавлення батьківських прав. Однак ці заходи сьогодні визнані неефек-

тивними, тому що наявна система інтернатів, дитячих будинків не забезпечує

успішну соціалізацію їх випускників [1].

Випускники сирітських закладів мають соціально-психологічну неадап-

тованість: інфантилізм, сповільнене самовизначення, незнання й несприй-

няття самого себе як особистості, нездатність до усвідомленого вибору своєї

долі, утриманство, нерозуміння споживчого боку життя, питань власності,

економіки, перевантаженість негативним досвідом, негативні цінності й мо-

делі поведінки.

Усе вищесказане зумовило вибір теми нашої статті, метою якої є розкри-

ти деякі аспекти діяльності соціального педагога в сирітських закладах, а

саме соціально-педагогічної діагностики, соціального виховання, соціаль-

но-профілактичної роботи й роботи із захисту прав та інтересів випускників

шкіл-інтернатів та дитячих будинків.

Проблемами розвитку дітей у сирітських закладах займалися Т. Войтенко,

М. Миронова; соціальне сирітство як генезис та його профілактику розгляда-

ла І. Дементьєва; соціалізація та навчання соціальних сиріт, адаптація випус-

кників інтернатних закладів, які залишилися без батьківського піклування, виз-

начили О. Лебедєв, О. Майоров, Є. Чепурних, В. Золотухіна, Г. Сім’я та ін. Од-

нак проблема надання конкретної допомоги випускникам сирітських закладів у

діяльності соціального педагога не є достатньо вивченою [1; 3; 7; 8].

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 3, 2011

Роботу соціального педагога з випускниками шкіл-інтернатів або дитя-

чих будинків ведуть за напрямками, які відповідають функціям професійно-

го статусу.

І. Соціально-педагогічна діагностика (визначення соціального статусу

випускника).

Метою цього напрямку є визначення первинної адаптації в нових умо-

вах.

Зміст діяльності:

· діагностика потреб у подальшому піклуванні, які виникли у зв’язку з по-

рушенням соціалізації;

· діагностика соціальної ситуації (наявність умов, які сприяють адаптації

(навчання, робота, можливості проведення дозвілля);

· вивчення рівня розвитку соціальної поведінки (відхилення від соціаль-

них норм та правил);

· діагностика відхилень у соціальній поведінці та причин, які їх виклика-

ють;

· вивчення особливостей соціальної адаптації вихованців для визначен-

ня тих, які потребують розвитку та спеціального формування соціально не-

обхідних навичок, зокрема й навичок міжособистої взаємодії;

· діагностика розвитку «соціальної мережі» випускника.

Визначення соціального статусу проводиться під час бесід та тестувань,

а також вивчаючи документи. Щоб виявити проблеми, які йому належить вирі-

шити, соціальний педагог збирає відомості про стан фізичного або психічно-

го здоров’я, про умови життя до виходу із закладу для дітей-сиріт та дітей,

які залишилися без піклування батьків. Потім складає індивідуальний план

сумісної з випускником роботи з метою надати йому допомогу в працевлаш-

туванні, житті [3].

ІІ. Соціальне виховання.

Мета: соціальна професійна допомога випускникам та вихованцям інтер-

натних закладів у їх соціалізації.

Зміст діяльності:

· робота з корекції та розвитку соціальної компетенції, життєвих умінь та

навичок (групова та індивідуальна форми);

· корекція різних відхилень у поведінці (агресія, аутоагресія);

· корекція проблем, які пов’язані зі шкідливими звичками (алкоголізм,

наркоманія та ін.);

· корекція, яка пов’язана з міжособистісними конфліктами;

· робота над реконструкцією та підтримкою «соціальної мережі».

Оскільки соціальні навички, якими володіє випускник, можна віднести до

ресурсів, які забезпечують готовність до подолання конкретних труднощів,

допомога з оволодіння необхідних навичок є важливою складовою роботи

соціального педагога. Сумісна праця соціального педагога та випускника в

цьому напрямку (оволодіння навичками спілкування, поведінки та ін.) необ-

хідна також у випадку, якщо проблеми випускника зумовлені недостатнім ово-

лодінням визначеними соціальними навичками.

Несформованість соціальних навичок – важливий чинник виникнення

дезадаптативної й навіть асоціальної поведінки, яка виявляється в невмінні

підтримувати контакти або в агресивній поведінці до інших людей. Це може

мати такі наслідки: замкненість, страх та соціальна ізоляція [7].