Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства

1. Наиболее значимыми позитивными фактора-

ми творческого саморазвития преподавателя явля-

ются:

— психологические:

• стремление к профессиональному росту;

• творческая инициатива;

• профессиональная компетентность;

• способность к самоанализу, осознанию своих дос-

тоинств и недостатков;

• интерес к педагогическим инновациям;

•

высокий

творческий

потенциал;

• способность к видению психологических проблем;

• уровень способностей к самоорганизации,

самоут

равлению;

• интеллигентность, уровень общей культуры;

— профессионально-педагогические:

• стремление к высоким результатам своего труда;

• творческий потенциал;

• интерес к новым идеям в области педагогики и

психологии;

• способность к сотворчеству, сотрудничеству как с

учащимися, так и с коллегами;

• интерес к педагогическим инновациям, новым тех-

нологиям профессионального обучения, воспитания;

• умение творчески перенимать опыт других;

• педагогическое мастерство;

• склонность и стремление заниматься эксперимен-

тально-исследовательской работой;

• профессионализм;

— организационно-педагогические: возможность

обучаться на курсах повышения квалификации;

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

— в группе социальных факторов наиболее зна-

чимые позитивные факторы творческого самораз-

вития учителя не выделяются.

2. Наиболее значимыми барьерами творческого

саморазвития преподавателя являются соци-

альные — низкий уровень заработной платы, а так-

же низкий уровень и качество медицинского обслу-

живания.

•

3. Наиболее значимыми организационно-педаго-

гическими барьерами, препятствующими творчес-

кому саморазвитию преподавателя, являются:

• отсутствие должных связей с учеными и недоста-

точность их участия в организации эксперименталь-

но-исследовательской работы;

• отсутствие хорошо спланированной эксперимен-

тально-исследовательской работы в

педколледже.

4. Социальные факторы могут как способство-

вать, так и препятствовать творческому саморазви-

тию преподавателя. Значимость их зависит от кон-

кретных социально-бытовых условий каждого от-

дельного преподавателя. Ряд социальных факторов

творческого саморазвития педагога имеет позитив-

ное значение в его творческом саморазвитии, но при

отсутствии условий для позитивного проявления

они

становятся барьерами творческого саморазвития:

•условия для самообразования;

• условия для продолжения образования, повыше-

ния квалификации;

• нравственно-психологический климат в коллективе.

#' 6. Организационно-педагогические факторы твор-

ческого саморазвития преподавателя включают:

• хорошо спланированную экспериментально-иссле-

довательскую работу;

Основы педагогического мастерства 83

• связь с учеными, их участие в организации экспе-

риментально-исследовательской работы;

• наличие научной концепции и хорошо разрабо-

танных основных направлении развития коллед-

жа и т. д.

Как любой процесс, творческая самореализация

нуждается в сравнительной оценке и изучении ее

эффективности. С этой целью необходимо опреде-

лить показатели и критерии эффективности твор-

ческой самореализации преподавателя педколлед-

жа (табл. 5).

Опираясь на инвариантную модель, показатели

и критерии творческой самореализации, мы выхо-

дим на необходимость обучения будущих учителей

методологии творческой самореализации, целью ко-

торой является повышение эффективности образо-

вательного процесса, в котором самореализация

выступает внутренней потребностью и критерием

развития личности. Обучение учащихся педколлед-

жа методологии творческой самореализации пред-

полагает:

1. Диагностический блок. Определение типоло-

гии личности будущего учителя. Изучение способ-

ностей к творческой самореализации. Оценка уров-

ня творческого потенциала учителя.

2. Аналитический блок. Аналитическое выделе-

ние приоритетного направления в деятельности бу-

дущего учителя, главных задач и целей.

3. Организационно-деятельностный блок. Подбор

педагогического комплекса (совокупности связан-

ных между собой способов,

приемов,

средств, форм

и видов деятельности, алгоритмов действий) в соот-

ветствии с диагностическими данными.

Таблица 5

Критерии и показатели эффективности творческой самореализации

преподавателя-исследователя

Направления творческой

самореализации

1. Преподаватель-

исследователь

2. Воспитатель-исследователь

3. Методист-исследователь

4. Ученый-исследователь

Ключевые

способности к творческой

самореализации

Показатели эффективности

Наличие личной творческой концепции

преподавания; степень оригинальности

и новизны методики (технологии)

занятий

Создание личной творческой концепции

воспитания; степень оригинальности и

новизны методики (технологии) воспитания

Построение методической работы с

использованием средств педагогической

диагностики; степень методологической

культуры

Осуществление целостного научного

исследования по актуальным

проблемам образования

Критерии оценки

Научность, обоснованность и учет типологии

личности учителя, оригинальность, новизна,

эффективность

Актуальность, практичность, учет

типологии личности воспитателя,

эффективность, обоснованность,

системность

Диагностичность, эффективность,

прогностичность, концептуальность,

научность, обоснованность

Теоретическая и практическая

значимость, новизна исследования,

апробация результатов

Способность к творческому саморазвитию, к творческой деятельности, видению

проблемы, к прогнозированию, к внедрению инноваций, к исследовательской работе,

к программированию своей деятельности, к творческой рефлексии, к генерированию идей,

к воплощению творческого замысла

Основы педагогического мастерства 85

! 4. Оценочный блок. Творческая рефлексия, са-

мооценка.

5. Прогностический блок. Прогнозирование ре-

зультатов творческой самореализации учителя.

В заключении данного раздела, рассматривая ис-

следовательскую культуру преподавателя педкол-

леджа, особо подчеркнем, что научные исследова-

ния в области педагогики представляют собой спе-

цифический вид познавательной деятельности, в

ходе которой с помощью разнообразных методов

выявляются новые, прежде неизвестные стороны,

отношения, грани изучаемого объекта. При этом

главная задача исследования состоит в выявлении

внутренних связей и отношений, раскрытии зако-

номерностей и движущих сил развития педагоги-

ческих процессов или явлений. По своему характе-

ру и содержанию исследования в области педагоги-

ки разделяются на фундаментальные, прикладные

и разработки.

Фундаментальные исследования призваны раз-

решать задачи стратегического характера. Их ос-

новными отличительными признаками являются:

теоретическая актуальность, выражающаяся в вы-

явлении закономерностей, принципов или фактов,

имеющих принципиально важное значение, — кон-

цептуальность, историзм, критический анализ на-

учно несостоятельных положений, использование

методик, адекватных природе познаваемых объек-

тов действительности, новизна и научная достовер-

ность

полученных результатов. Однако главным

критерием фундаментального исследования в обла-

сти педагогики является решение перспективной

задачи подготовки развития науки в течение бли-

жайших 10—15 и более лет, а также те теоретиче-

86 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

ские выводы, которые вносят серьезные изменения

в логику развития самой науки.

» Основными признаками прикладных исследова-

ний являются: приближенность их к актуальным

запросам практики, сравнительная ограниченность

выборки исследования, оперативность в проведении

и внедрении результатов и др. Решая оперативные

задачи педагогики, прикладные исследования опи-

раются на исследования фундаментальные, которые

вооружают их общей ориентацией в частных про-

блемах, теоретическими и логическими знаниями,

помогают определить наиболее рациональную ме-

тодику исследования. В свою очередь, прикладные

исследования дают ценный материал для фундамен-

тальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как пра-

вило, методические рекомендации по тем или иным

вопросам обучения и воспитания, инструкции, ме-

тодические средства и пособия. Они опираются на

прикладные исследования и передовой педагогичес-

*•

кий опыт. Отличительными чертами разработок яв-

ляются: целеустремленность, конкретность, опре-

деленность и сравнительно небольшой объем. Де-

терминируя деятельность преподавателей и обуча-

ющихся, рекомендации в то же время представля-

ют им возможности для творчества.

Специфическим видом научно-педагогического

исследования является изучение, обобщение и вне-

дрение в практику передового опыта обучения и вос-

питания. Особенность исследований подобного рода

состоит в том, что они, как правило, вплетены в

конкретную педагогическую практику и доступны

каждому преподавателю.

Основы педагогического мастерства 87

Вопросы для самопроверки

1. Какие структурные составляющие включает

исследовательская культура преподавателя педкол-

леджа (педучилища)?

2. Каков алгоритм деятельности преподавателя

педколледжа для обеспечения становления способ-

ности к самореализации будущего специалиста об-

разования?

3. Какова схема изучения опыта творческой дея-

тельности преподавателя?

Раздел 3. Профессионализм,

мастерство и компетентность

преподавателя

педколледжа

Педагогическое мастерство как характеристика

профессионализма

В современной научной и методической литера-

туре по проблемам теории и методики профессио-

нального образования и в практике профессиональ-

ной подготовки используется множество терминов,

описывающих сущность профессионализма: про-

фессиональная компетентность, профессиональное

мастерство, квалификация, профессионализация,

профессиональное становление, профессиональное

самоопределение, профессиональная готовность,

профессиональная направленность, профессиональ-

ная подготовка, профессиональное самосовершен-

ствование, профессиональная адаптация, профес-

сиональная пригодность, профессиональная иден-

тификация и т. д.

Основы педагогического мастерства 89

Традиционно педагогическое мастерство рассмат-

ривается как совокупность психолого-педагогиче-

ской эрудиции, профессиональных способностей и

педагогической техники. Педагогическая техника

при этом понимается как разнообразные приемы

личного воздействия учителя на школьников.

В качестве основного подхода, определяя сущ-

ность деятельности профессионала-мастера, следу-

ет рассматривать ее как профессионально целе-

сообразную, индивидуально-творческую и оптималь-

ную. В этом случае профессиональное мастерство

есть качественный уровень профессиональной

деятельности, имеющей творческий характер, ори-

ентированной на социально значимый конечный

результат (цель) и оптимальный процесс его дости-

жения. Профессионализм педагогической деятель-

ности заключается в том, что педагог владеет ис-

кусством средствами своего предмета формировать

у учащихся готовность к продуктивному решению

задач в последующей системе.

Педагогическое мастерство должно рассматри-

ваться не только как высокая степень овладения

профессиональными знаниями, умениями и навы-

ками, но и как соответствие определенной совокуп-

ности требований, выдвигаемых перед учителем кон-

кретной системой образования. Условием совершен-

ствования профессионального мастерства педагога

является повышение его квалификации — получе-

ние дополнительных знаний и совершенствование

профессиональных умений на основе осмысления

собственной деятельности в свете полученных зна-

ний (Бенедиктова Т. А.).

В педагогике профессиональное мастерство учи-

теля понимается как «высший уровень педагоги-

90 Заиина Л. В., Меньшикова

Н.

П.

ческой деятельности... проявляющийся в том, что

в отведенное время педагог достигает оптимальных

результатов», или же как «высокое и постоянно со-

вершенствуемое искусство воспитания и обучения»,

или как «синтез научных знаний, умений и навы-

ков методического искусства и личных качеств учи-

теля». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое ма-

стерство как часть педагогического искусства, «со-

вершенное владение педагогом всей совокупностью

психолого-педагогических знаний, умений и навы-

ков, соединенное с профессиональной увлеченнос-

тью, развитым педагогическим мышлением и ин-

туицией, нравственно-эстетическим отношением к

жизни, глубокой убежденностью и твердой волей».

Главными составляющими педагогического мастер-

ства, по мнению ряда исследователей, являются

четыре основных компонента: профессиональная на-

правленность, профессиональное знание предмета,

методики его преподавания, педагогические способ-

ности и педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности

выражается положительное отношение к профессии,

желание совершенствования. Будучи сформирован-

ной, ставшая свойством личности, профессиональ-

ная направленность влияет на уровень текущих мо-

тивов, повышает эффективность деятельности. Вы-

деляют четыре стадии развития профессиональной

направленности: выявление интереса к профессии

как отражение потребности ее приобретения; фор-

мирование устойчивого интереса к профессиональ-

ной деятельности; формирование целеустремленно-

сти в овладении основами педагогического мастер-

ства; становление комплекса качеств, профессио-

нально значимых для учительского труда.