Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства

5_1

— парезия (др. греч. «сказать все») как свободу

говорящего, умение говорить искренне, основыва-

ющееся на том, что «правда того, что говорит чело-

век, должна обнаруживаться в его поведении и об-

разе жизни» (М. Фуко). Этот показатель можно со-

отнести с характеристиками профессиональной по-

зиции преподавателя;

— духовность как практическую деятельность,

опыт, посредством которото субъект осуществляет

в самом себе преобразования, необходимые для до-

стижения истины. Этот показатель можно соотне-

сти с характеристиками рефлексивно-творческой по-

зиции и самодетерминации преподавателя;

— готовность к образованию

«в

течение всей

жизни» как аксиологический компонент, являю-

щийся источником личностно-смысловой активно-

сти преподавателя по реформированию системы пе-

дагогического образования.

Исходя из того, что интересы есть область насто-

ящего, а идеалы — будущего, совокупность инте-

ресов является основанием для идеала, воплощаю-

щего в себе личную систему профессиональных цен-

ностей, следует выделить диагностируемые потреб-

ности, характеризующие ценностные ориентации

преподавателя, связанные с его профессиональны-

ми интересами:

• в непрерывном профессиональном совершен-

ствовании;

• в приобщении к ценностям мировой и нацио-

нальной культуры и участию в процессе их созда-

ния;

• в оказании помощи студентам в их професси-

онально-личностном развитии (потребность изме-

нять других), в приобщении их к ценностям миро-

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

вой и национальной культуры и участию в процес-

се их создания.

Реализация этих потребностей преподавателя в

системе непрерывной педагогической подготовки

способствует, во-первых, проявлению студентом по-

требностей в приобщении к общечеловеческим и про-

фессиональным ценностям, во-вторых, освоению

студентом механизма выбора индивидуальной об-

разовательной траектории на основании обращения

в прошлое и настоящее человечества, страны, про-

фессии, осознанию себя как профессионала — и ак-

туализирует значение методологической культуры

преподавателя педколледжа.

Методологическая культура преподавателя — это

диалектически связанная совокупность методологи-

ческих знаний, переходящих при определенных ус-

ловиях в убеждения, а благодаря им — в специфи-

ческую деятельность. Большую роль в этом имеют

установки и убеждения, которые способствуют фор-

мированию методологических знаний и позволяют

личности специалиста, благодаря своему самоотри-

цанию, подняться на более высокий уровень обоб-

щения в познании окружающей действительности.

Результатом и критерием методологической культу-

ры преподавателя выступает деятельность, осуще-

ствляемая на основе логически непротиворечивого,

целостного и творческого процесса мышления.

Уровни структуры методологической культуры

специалиста:

1) начальный этап — методологическая грамот-

ность;

2) методологическая культура специалиста (лич-

ность использует методологические знания в какой-

либо одной области деятельности);

Основы педагогического мастерства 53

3) методологическая культура профессионала-ме-

тодолога, где методологические знания профессио-

нала используются преподавателем в педагогической

деятельности

Поскольку становление профессиональной куль-

туры педагога — это непрерывный процесс само-

развития личности, включающий самоопределение,

самовыражение, самореализацию и пр., закономерно

в структуре профессиональной культуры препода-

вателя педколледжа выделить творческую саморе-

ализацию личности преподавателя в разнообразных

видах педагогической деятельности и общения. Про-

явление этого компонента педагогической культу-

ры преподавателя предполагает разрешение лично-

стно-творческого противоречия между обществен-

ной формой существующей профессионально-педа-

гогической культуры и индивидуально-творческой

формой ее присвоения.

В противовес традиционным формам трансляции

педагогической культуры в системе среднего про-

фессионального образования, направленным на ос-

воение учащимися репродуктивных способов позна-

ния и воспроизведения педагогических ценностей,

в современной теории и практике профессиональ-

ного образования речь идет о процессе творческого

освоения профессии будущими специалистами, что,

в свою очередь, требует включения в образователь-

ный процесс педколледжа рефлексивных индиви-

дуально-творческих технологий. Этот подход пред-

полагает ориентированность преподавателя педкол-

леджа:

• на познание и переосмысление собственного про-

фессионально-педагогического опыта;

Лукашов В. С. Методологическая культура преподавателя. СПб, 1993.

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

• на развитие собственной (авторской) педагоги-

ческой системы, профессионального «Я»;

• на рефлексию и переосмысление ценностных

ориентации

профессионального образования;

• на коррекцию различных видов педагогиче-

ской деятельности в соответствии с полученной

обратной связью, через преодоление собственной

«педагогичности», стереотипности в оценках дей-

ствий и собственного поведения и поведения сту-

дентов и т. п.

Непрерывное личностное и профессиональное са-

моразвитие является наиболее эффективным меха-

низмом овладения преподавателем педколледжа про-

фессионально-педагогической деятельностью, пост-

роенной на основе гуманистической концепции об-

разования. В отличие от других дидактических

идей, педагог не может принять идею гуманиза-

ции как обычную методическую инструкцию — он

должен «прийти к ней

сам».

В теории и практике профессионального педаго-

гического образования описаны и реализуются раз-

нообразные модели организации процесса подготов-

ки специалиста образования, направленные на обес-

печение условий индивидуально-личностного ста-

новления специалиста в образовательном простран-

стве педагогической подготовки:

— модель «рефлексивно-инновационной педа-

гогической среды познания» (Т. Ю. Колошина,

О. П. Околелов, Г. Ф. Похмелкина, С. Ю. Степа-

нова и др.);

— «рефлексивно-гуманистическая сотворческая

модель» (С. Н. Болотов, Л. В. Занина и др.);

— «знаково-контекстная модель обучения»

(Г. П. Щедровицкий, А. А. Вербицкий и др.);

Основы педагогического мастерства 55

—

«личностно-ориентированное

взаимодействие»

(И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов

и др.);

— модель подготовки студентов к реализации лич-

ностно ориентированного образования (Е. В.

Бонда-

ревская, С. В.

Кульневич,

Т. П. Лакоценина и т. д.).

В этих организационных моделях достаточно под-

робно описаны технологические системы организа-

ции личностно ориентированного педагогического

процесса, отдельные приемы деятельности препо-

давателя педколледжа, представлены сущностные

характеристики овладения личностно-ориентирован-

ными ситуациями в педагогическом процессе —

иными словами, даны характеристики и показате-

ли технологического аспекта педагогической куль-

туры преподавателя. Однако в этих моделях недо-

статочно внимания уделено рассмотрению оценоч-

ной культуры преподавателя, входящей, по наше-

му мнению, в технологический компонент педаго-

гической культуры.

Оценочная культура преподавателя педколледжа

Одной из особенностей студенческого континген-

та педагогических колледжей является то, что по-

давляющее большинство будущих учителей началь-

ной школы — девушки. Известно, что среди них

значительно выше процент т.

н.

«неадекватно тре-

вожных» (40%). Высокотревожные студенты в че-

тыре раза чаще, чем остальные, отчисляются из кол-

леджей. Таким образом, возможно утверждать, что

проблема успеваемости — это проблема психологи-

ческая

. Вместе с тем, в исследовании И. А. Бе-

Бережная И. А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже.

Краснодар, 1998.

Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

режной

отмечается, что более половины преподава-

телей педагогических колледжей не склонны осу-

ществлять индивидуальный подход в своей оценоч-

ной деятельности.

Определяя траекторию реализации преподавате-

лем своей педагогической системы (в том числе в ее

оценочном аспекте), ее можно выстроить в следую-

щей восходящей линии:

а) преподаватель научает студента структуриро-

вать получаемую информацию вокруг основного

(фундаментального) категориального аппарата, раз-

вивает в нем педагогическое мышление, способность

оперировать педагогическими понятиями, из носи-

теля информации преподаватель превращается в пе-

дагогического технолога, в организатора инноваци-

онной деятельности;

б) преподаватель становится консультантом (ука-

зывает направления профессионального обучения,

стимулирует творческий подход, развивает самосто-

ятельное мышление студента). Иными словами, пре-

подаватель переходит от информационно-репродук-

тивного изложения готовых знаний к поисково-ис-

следовательскому, методологическому уровню пре-

подавания, к диалоговому общению, стимулирует

интерес к самооценке, самообразованию и самораз-

витию.

Не нова мысль о том, что буквально с каждым

днем нарастает поток нового знания в любой обла-

сти и, следовательно, становится невозможным ос-

воить его полностью. Поэтому максимально важно

принятие студентом, будущим специалистом, оп-

ределенных методологических подходов, помога-

ющих, как моряку лоция, проложить свой курс в

море профессионального знания. Поэтому особен-

Основы педагогического мастерства 57

но значимым является вопрос о включении в про-

цесс педагогической подготовки учителя механиз-

ма его саморазвития, т. е. сознательной деятель-

ности, направленной на преобразование себя, вы-

бор себе лучшего,

формирование

позитивной Я-

концепции.

Эта проблема имеет достаточно глубокие теоре-

тические корни. В XVIII веке в российских учеб-

ных заведениях формы оценивания заимствовались

из европейской образовательной традиции, но на-

чиная с XIX века была начата разработка собствен-

ных способов контроля за обучением. Следует под-

черкнуть, что до настоящего времени в мире не

разработана оптимальная система оценки качества

образования. В то же время значимость оценочной

культуры преподавателя в системе педагогической

подготовки заключается в том, что в педагогичес-

ком процессе оценивание выступает посредствую-

щим звеном в системе субъект-объектных отноше-

ний. Диалектика взаимоотношений студента и пре-

подавателя заключается в том, что они меняются

местами: субъект оценивания превращается в

объект, а объект оценивания — в субъект. Доста-

точно подчеркнуть, что педагог находится в ситу-

ации, когда он сам устанавливает оценочные барь-

еры контроля, и он же своим преподаванием и уча-

стием помогает студентам преодолевать их. Таким

образом, успех студентов есть в известной мере и

его успех, так же как и неудачи студентов отчасти

оборачиваются неудачами самого преподавателя.

Соединение субъекта и объекта оценивания в од-

ном лице приводит к тому, что как у студента, так

и у преподавателя неизбежно возникает потреб-

ность в самооценке. То есть оценочная культура

58 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

педагога в системе профессиональной педагогичес-

кой подготовки является одним из условий выбо-

ра студентом индивидуальной образовательной тра-

ектории, поскольку актуальность оценочной куль-

туры преподавателя задается противоречивой сущ-

ностью самого процесса оценивания, пронизываю-

щего все элементы педагогического взаимодей-

ствия.

Вместе с тем педагогическая оценка выполняет

свою стимулирующую, мотивирующую, воспиты-

вающую роль только в том случае, когда в ней на-

ходят единство объективность и справедливость.

Но при возникновении противоречия между эти-

ми составляющими приоритет отдается справедли-

вости. В проведенном нами опросе около трети пре-

подавателей педколледжей признались, что не ис-

пользуют в своей экзаменационной практике оце-

ночные суждения. При этом было выяснено, что

преподаватели не дифференцируют структуру оцен-

ки: около 40% преподавателей не различают по-

нятие «объективность» и «справедливость» оцен-

ки. Что касается выпускных квалификационных

работ студентов, то здесь критерии оценки еще

больше «размыты».

Проведенный анализ исследования позиции пре-

подавателей педколледжей позволяет сделать сле-

дующие выводы: затруднения в оценочной деятель-

ности преподавателей препятствуют реализации мо-

тивирующей функции оценки, лишают педагоги-

ческий процесс личностно ориентированной направ-

ленности, поэтому необходима коррекция оценоч-

ной культуры преподавателя, в направлении углуб-

ления ее гуманизации и направленности на инди-

видуальность студента.

Основы педагогического мастерства 59

* Реализация

индивидуально-личностной

основы

оценочной деятельности преподавателя предполагает

сформированность

следующих умений:

• находить правильный путь к духовному кон-

такту со студентом, учитывающий своеобразие пси-

хологической структуры студента, его стиль мыш-

ления, уровень развития, мотивы обучения, возра-

стные особенности и т. д.;

• использовать в общении оптимальные педаго-

гические средства;

• строить педагогический процесс не от себя, а от

личности студента.

Характеристика профессиональной культуры пре-

подавателя педколледжа представлена на схеме 1.

Анализ позиции преподавателя педколледжа как

«человека университета» позволил выделить мно-

гообразие его профессиональных позиций, внутрен-

ние и внешние условия, способствующие и препят-

ствующие успешной реализации функций посред-

ника, «духопроводника», наставника в деятельнос-

ти преподавателя в системе педагогического обра-

зования.

Результатом проведенного анализа является оп-

ределение противоречий функционирования и фор-

мирования профессиональной культуры преподава-

теля как субъекта реформирования системы педа-

гогической подготовки:

— противоречия социокультурного характера,

заключающиеся в отставании педагогической сис-

темы от развития общества; и как следствие — не-

дооценка социокультурной роли педагогического об-

разования, отсутствие единого банка педагогичес-

кой информации;

Схема 1

Профессиональная культура преподавателя педколледжа

Аксиологический компонент

педагогические ценности,

своеобразно включенные

в целостный педагогический

процесс, научно-

исследовательская

и методическая культура

Технологический компонент

Оценочная культура, способы

и приемы педагогической

деятельности

Личностно-творческий

компонент

Раскрывает механизм овладения

педагогическими ценностями

и технологиями, их воплощение

как творческий акт

УРОВНИ

СФОРМИРОВАННОСТИ

КРЕАТИВНЫЙ

РЕПРОДУКТИВНЫЙ

АДАПТИВНЫЙ

Высокая степень аналитического мышления, творческого познания и освоения культурных

ценностей, четкая, устойчивая ориентация на духовно-нравственные цели, реализация которых

стала жизненной позицией, моральным кредо преподавателя

Матричное мышление, при котором восприятие, формирование и воспроизведение

профессиональных знаний укладываются в заранее заданный стандарт, трафарет, педагогическое

творчество носит фрагментарный характер, доминирует механическое повторение инноваций,

внутри чуждой, неприемлемой для преподавателя выработанной другими "модной" модели

Начальный уровень, когда осуществляется приспособление к ценностям профессионально-

педагогической культуры