Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства 101

Отличают синонимически используемые понятия

«компетенция» и «компетентность»:

• компетенция — включает совокупность взаи-

мосвязанных качеств личности (знаний, умений, на-

выков, способов деятельности), задаваемых по от-

ношению к определенному кругу предметов и про-

цессов и необходимых для качественной продуктив-

ной деятельности по отношению к ним;

«•

компетентность — владение, обладание че-

ловеком соответствующей компетенцией, включа-

ющей его личностное отношение к ней и предмету

деятельности.

В современной психологической и психолингви-

стической литературе чаще употребляется понятия

«компетентности» (в психологии) или «компетенции»

(в лингвистике), являющиеся характеристиками по-

ведения, доминирующей формой активности лично-

сти, актуальным уровнем владения (например, язы-

ком и речью). В данном контексте компетентность

можно понимать как обученность, а способности —

как обучаемость, но при этом компетентность может

быть результатом научения или перекрывать поня-

тие способности (если учитывать «цену» достиже-

ния) (Арцишевская Е. В., Кабардов М. Е.). Иными

словами, не всякая компетентность есть способность,

так же как и не всякое достижение — свидетель-

ство проявлений способностей.

В научно-методической литературе выделены тра-

диционные характеристики компетенций:

— политические и социальные компетенции, свя-

занные со способностью брать на себя ответствен-

ность, участвовать в совместном принятии решений,

участвовать в функционировании и развитии демо-

кратических институтов;

102 Занина Л. В., Меньшикова

II.

П.

— компетенции, касающиеся жизни в поликуль-

турном обществе, призванные препятствовать воз-

никновению ксенофобии, распространению клима-

та нетерпимости и способствовать пониманию раз-

личий и готовности жить с людьми других куль-

тур, языков и религий;

— компетенции, определяющие владение пись-

менным и устным общением, важным в профессио-

нальной деятельности и общественной жизни (вла-

дение несколькими языками);

— компетенции, связанные с возникновением ин-

формационного общества: владение новыми техно-

логиями, понимание их силы и слабости, со спо-

собностью критически относиться к распространя-

емым по каналам СМИ и Интернет информации и

рекламе;

— компетенции, реализующие способность учить-

ся в течение всей жизни не только в профессиональ-

ном плане, но и в личной и общественной жизни.

Иными словами, компетенция предполагает не-

которое отчужденное, наперед заданное требование

к образовательной (включая профессиональную) под-

готовке обучаемого, а компетентность есть уже со-

стоявшееся личностное качество (характеристика).

Следовательно, формирование компетенций проис-

ходит средствами содержания образования. Обра-

зовательная компетенция предполагает не усвоение

обучаемым отдельных друг от друга знаний и уме-

ний, а овладение комплексной процедурой, в кото-

рой для каждого выделенного направления присут-

ствует соответствующая совокупность образователь-

ных компонентов, имеющих личностный характер.

Профессиональная компетентность — сово-

купность индивидуальных свойств личности, состо-

Основы педагогического мастерства ЮЗ

ящих в специфической чувствительности к объек-

ту, средствам, условиям педагогического труда и

созданию продуктивных моделей формирования

искомых качеств в личности учащегося.

Формирование профессиональной компетентнос-

ти осуществляется в трех направлениях:

а) изменение всей системы деятельности, ее функ-

ций и иерархического строения (выработка соответ-

ствующих навыков, развитие специфических спо-

собов выполнения деятельности);

б) изменение личности субъекта (моторика, речь,

формы общения, эмоциональность, внимание, па-

мять, мышление, эмоционально-волевая сфера);

в) изменение соответствующих компонентов ус-

тановки субъекта по отношению к объекту деятель-

ности (интерес к объекту, осознание его значимос-

ти, познание своих реальных возможностей влия-

ния на объект) (Карпетова Н. М.).

Обращение к понятию «профессиональная ком-

петенция» в теории и практике профессионального

образования вызвано рядом объективных и субъек-

тивных предпосылок. В этом случае актуализиру-

ется проблема профессиональной подготовки, кото-

рая рассматривается как многоаспектная пробле-

ма, включающая проблему обеспечения уровня об-

щеобразовательной подготовленности и, особенно,

профессионально-педагогическую подготовленность

учителя школы, преподавателя колледжа, техни-

кума, вуза, от уровня которой фактически и зави-

сит успешное развитие отечественной системы об-

разования (как общего, так и профессионального).

^Конкретными

направлениями реформирования об-

разования Российской Федерации до 2010 года яв-

ляются:

104

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

— облегчение социализации в рыночной среде

через формирование ценностей: ответственности за

собственное благосостояние и за состояние общества

через освоение молодыми поколениями основных

социальных навыков, практических умений в об-

ласти экономики и социальных отношений;

— противодействие негативным социальным про-

цессам (распространение наркомании, рост крими-

ногенности в молодежной среде и т. д.);

— обеспечение социальной мобильности в обще-

стве через поддержку наиболее талантливых и ак-

тивных молодых людей, независимо от их социаль-

ного происхождения, через освоение молодым по-

колением возможностей быстрой смены социальных

и экономических ролей;

— поддержка вхождения новых поколений в гло-

бализированный мир, в открытое информационное

сообщество.

Для этого в содержании образования должны за-

нять должное место коммуникативность, информа-

тика, иностранные языки, межкультурное взаимо-

понимание и т. д.

Современная система российского профессиональ-

ного педагогического образования отражает общие

тенденции развития образовательной практики в

мире (М. С. Бургин, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-

зинский, М. В. Кларин, В. В. Краевский, В. Ю. Кри-

чевский, Ю. С. Кулик, О. Е. Лебедев, А. П. Лифе-

ров, А. П. Тряпицына, Н. Р. Юсуфбекова и др.).

Проблема профессиональных компетенций исследу-

ется в российской профессионально-педагогической

науке в контексте личностно-деятельностного под-

хода к образованию, ориентируясь исключительно

на личность обучаемого, на проявляемость и прове-

Основы педагогического мастерства 105

ряемость образовательных компетенций только в

процессе выполнения определенным образом состав-

ленного комплекса действий. Введение понятия об-

разовательных компетенций в нормативную и прак-

тическую составляющую образования позволяет ре-

шать проблему, типичную для российской

школы,

когда учащиеся, хорошо владея набором теорети-

ческих знаний, испытывают значительные трудно-

сти при необходимости использования этих знаний

для решения конкретных задач или проблемных си-

туаций.

Наиболее четко и полно его значение сформули-

ровано, на наш взгляд, А. А. Вербицким: «Образо-

вание — создание, созидание человеком образа

мира в себе посредством полагания себя в мир куль-

туры, формирование систем отношений к приро-

де, другим людям, обществу и самому себе. Чело-

век как бы пропускает культурные ценности че-

рез свое сознание, волю, чувства, познавательные

возможности и посредством этого формируется как

творческая индивидуальность. Уже сам факт по-

явления такой индивидуальности означает не толь-

ко наследование культуры, ее потребление, но и

развитие». В данном понимании ведущим стано-

вится принцип

культуросообразности,

отражаю-

щий появление в обществе новых ценностей — са-

моразвития, самообразования и самопроектирова-

ния личности, ставших основой новой парадигмы

в педагогике — личностно ориентированного обра-

зования. Соответственно меняется и представление

о целях образования, когда усвоение определенно-

го запаса знаний, умений и навыков не является

самоцелью, а лишь средством развития личности

ребенка, где развитие понимается как «расшире-

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

ние смыслового поля» (А. Н. Леонтьев). В совре-

менных условиях учителю мало быть только «транс-

лятором» социокультурного опыта, ему необходи-

мо подняться до уровня

«фасилитатора»

облегча-

ющего ребенку «создание и созидание образа мира

в себе» как той действительности, в которой он смо-

жет полностью реализовать свои внутренние воз-

можности. Иными словами, педагогическая компе-

тентность педагога не исчерпывается узкопрофес-

сиональными рамками. На первое место выступа-

ют такие содержательные компоненты компетент-

ности педагога, как критичность мышления, спо-

собность к анализу, потребность в самосовершен-

ствовании и т. п. Профессиональная компетентность

представляет собой интеграцию опыта, теоретиче-

ских знаний, практических умений и значимых для

педагога личностных качеств.

Профессиональная компетентность есть интегра-

тивное качество специалиста, включающее уровень

овладения им знаниями, умениями, навыками и

следующими компонентами профессионального ма-

стерства: система профессиональных знаний, уме-

ний, навыков, профессиональных способностей и

профессионально важных качеств личности (Крив-

цов Л. Ю.). В структуре профессиональной компе-

тентности можно выделить личностные смыслы,

поскольку процесс решения профессиональных за-

дач предполагает смыслообразования, которые, в

свою очередь, оказывают значительное влияние на

ход мыследеятельности и продуктивность принято-

го решения, на персонифицирование профессиональ-

Фасилитация

— повышение продуктивности и скорости деятельности индивида

под влиянием окружающих людей или представляемого образа другого человека //

Еникеев

М.

И.

Энцикопедия

общей и социальной психологии.

М.,

2002.

Основы

педагогического

мастерства 107

__ ' •

ных ценностей (что позволяет педагогу подняться

на новый качественный уровень профессионально-

го мышления). Персонифицированные новые цен-

ности выступают мотивообразующим фактором

сверхадаптивной, сверхнормативной деятельности

учителя; изменяют отношение к собственному раз-

витию, определяя новые перспективы личностного

преобразования.

Результатом

присвоения педагогом

новых профессиональных ценностей является лич-

ностная вариативность, гибкость,

флексибельность

Сформированная готовность к флексибельному про-

фессиональному поведению предполагает реализа-

цию способности выбора стратегии и тактики соб-

ственной диагностической деятельности

—

т. е. в

структуре профессиональной компетентности воз-

можно выделить диагностическую компетентность

педагога.

Резюмируем вышеизложенное. Профессиональ-

ная компетентность педагога может быть опреде-

лена как способность приводить свой образ жиз-

ни, сердцевину которого составляет профессиональ-

ный труд, в соответствие с образом мира как цело-

стной и системно-смысловой действительностью,

представляющей собой мир, в котором он живет и

действует.

С точки зрения требований к уровню подготовки

специалистов образовательные компетенции пред-

ставляют собой интегральные характеристики ка-

чества подготовки учащихся, связанные с их спо-

собностью целевого осмысленного применения ком-

плекса знаний, умений и способов деятельности в

Флексибельностиь — готовность к саморазвитию и самоизменению,

[В. А. Петровский, Г. В. Залевский], которая противостоит «регрессу компетентности»

[А. К. Маркова] как негативному результату педагогического опыта.

108

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

отношении определенного междисциплинарного

круга вопросов. Учитель призван управлять обуче-

нием, развитием и воспитанием формирующейся

личности школьника. А чтобы управлять, «нужно

быть компетентным, нужно полностью и до точно-

сти знать все условия производства, нужно знать

технику этого производства на ее современной вы-

соте, нужно иметь известное научное образование.

Знания, компетентность, образованность нельзя

заменить никакими другими, даже лучшими чело-

веческими

качествами»

Профессиональная компетентность учителя оп-

ределяется единством его методологической, специ-

альной и психолого-педагогической подготовки. Ме-

тодология при этом не является сводом готовых от-

ветов, это тончайший инструмент диалектического

познания и преобразования действительности, за-

конов научного, социального и профессионального

мышления. Знание фундаментальных наук — не-

преложное требование к современному учителю. При

этом решающее значение имеет не только объем

знаний, но и их точность, систематичность, подвиж-

ность. Не максимум знаний, а их мобильность и

управляемость, гибкое приспособление к школьным

условием делают специалиста пригодным к педаго-

гической деятельности.

На основании того, что профессиональное обра-

зование дает возможность управлять (в самом ши-

роком смысле слова) образованием будущего, раз-

вивает способности быстро и четко реагировать на

потребности постоянно меняющегося рынка, в ми-

ровой системе профессиональной подготовки реа-

Сластенин

В. А. Избранное.

М.:

Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

Основы педагогического мастерства 109

лизуется тезис о том, что современный специа-

лист обязательно должен обладать рядом профес-

сионально-личностных качеств, объединенных по-

нятием «формулы качества». Японские исследо-

ватели в «формулу качеств» включают нравствен-

ность, интеллект, мастерство, физическое совер-

шенство и т. д. Французские исследователи — про-

фессионализм, инициативу, созидание, адаптацию,

динамизм и т. д.

В основе определения «формулы качества» спе-

циалиста определение образования не только как

«движения человека от незнания к общественной

культуре» (Г. Гегель), но и как обогащение обще-

ственной культуры личностным, вновь созданным

знанием. Иными словами, образование может трак-

товаться как социальное партнерство между лич-

ностью и образовательными учреждениями.

В то же время проблема профессионализма, про-

фессиональной компетентности связана и с еще од-

ним социально-психологическим феноменом — кон-

курентоспособностью специалиста. По мнению Ле-

стера Туроу (одного из ведущих экономистов мира)

знание сегодня становится единственным источни-

ком долговременного устойчивого конкурентного

преимущества, поскольку все остальное выпадает

из уравнения конкуренции; но знание может быть

использовано только через квалификацию индиви-

дов. Современные и будущие работодатели заинте-

ресованы в специалисте, который:

— умеет думать самостоятельно и решать разно-

образные проблемы (то есть применять знания, по-

лученные в процессе образования);

— обладает критическим и творческим мышле-

нием (сформированном в процессе образования);

110

Занипа

Л. В.. Меньшикова Н. П.

— владеет богатым словарным запасом, основан-

ным на глубоком знании;

— умеет добывать новые знания (то есть спосо-

бен к самообучению, самообразованию).

Таким образом, образование, как социальное

партнерство, становится «ключом» к конкуренто-

способности специалиста, к возможности успешно-

го «вписывания» в структуру нынешнего общества,

к активной социализации личности. Образование

предоставляет человеку следующие «социальные

роли» (Гершунский Б. С):

1. «Реализующаяся личность». Человек, хорошо

знающий свои способности, возможности, ясно пред-

ставляющий цель своей деятельности и по-

следовательно ее достигающий, выбирая для этого

наиболее оптимальные способы.

2. «Деятельный участник культурного развития».

В этой роли человек бережно относится к любым

проявлениям культуры отечественной и зарубеж-

ной; участвует в процессе культурного обогащения

собственной личности и общества.

3. «Высококвалифицированный работник».

4. «Информированный гражданин». Это лич-

ность, хорошо осведомленная в вопросах экономи-

ки, политики, истории, искусства и прочее; чутко

реагирующая на международные и национальные

проблемы.

5. «Человек, видящий жизнь как постоянное уче-

ние». Это роль человека, умеющего гибко

реагиро-

вать на общественные изменения и стремящегося

постоянно получать новое знание, необходимое в из-

менившихся условиях социума.

Актуальной для современного профессионально-

го образования является социальная роль — «чело-