Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства 91

• Основу педагогического мастерства составляет

профессиональное знание: знание преподаваемого

предмета, его методики, педагогики, психологии, а

также умение синтезировать изучаемые науки и ре-

шать

педагогические задачи, анализировать педа-

гогические ситуации.

Педагогические способности — это ансамбль

свойств личности, отвечающий требованиям пе-

дагогической деятельности и обеспечивающий лег-

кое овладение этой деятельностью и достижение

в ней высоких результатов. Много лет занимаю-

щаяся исследованием педагогических способно-

стей, Н. В. Кузьмина определяет их как индивиду-

альные, устойчивые свойства личности, состоящие

в специфической чувствительности к объекту, сред-

ствам и условиям деятельности и нахождению наи-

более продуктивных способов получения

искомых

результатов. Существуют различные подходы к вы-

делению основных видов педагогических способно-

стей (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Н. В. Куха-

рев, С. Б. Елканов, А. Е.

Кондратенков

и др.).

Приведем обобщенные, или базовые, педагоги-

ческие способности:

• гностические — способности к изучению, ис-

следованию (диагностированию) педагогических

объектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять,

формировать цели и задачи педагогической деятель-

ности;

• конструктивные — способности в планирова-

нии педагогической деятельности в соответствии с

целями и задачами;

• организаторские — способности организовать

свою собственную деятельность и деятельность уча-

92 Занина Л. В., Меньшикова

Н.

П.

щихся, создавать коллектив как инструмент фор-

мирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие по-

нимать субъекта или объекта педагогического воз-

действия без вербальной (словесной) информации

на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-во-

левого влияния на личность преимущественно при-

емами внушения;

• коммуникативные — способности к эффектив-

ному общению с разными возрастными группами

детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чув-

ства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональ-

ному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать

учебный материал с целью успешного его понима-

ния учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значе-

нию перцептивно-рефлексивных способностей педа-

гога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный

уровень педагогических способностей включает

3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство

меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент

педагогического мастерства, представляющий осо-

бую форму организации поведения учителя, вклю-

чающую две группы умений: умение управлять со-

бой и умение взаимодействовать в процессе реше-

ния педагогических задач. Первая группа умений —

владение телом, эмоциональным состоянием, тех-

никой речи. Вторая — дидактические, организатор-

Основы педагогического мастерства 93

ские, владение техникой контактного взаимодей-

ствия и др.

В социологии педагогического труда (относитель-

но новом научном направлении) на основе систем-

но-структурного

метода

выделяются три блока не-

зависимых переменных, влияющих на деятельность

учителя и имеющих социальный характер: объек-

тивно-личностные характеристики; социально-орга-

низационные факторы школы; субъективно-психо-

логические черты личности. В данном теоретиче-

ском подходе именно блок объективно-личностных

факторов, воздействующих на труд учителя и во

многом определяющих его качество и эффектив-

ность, включает профессиональное мастерство,

способности учителя, педагогический опыт, уровень

образования, квалификацию, общекультурный уро-

вень, эрудицию, профессиональную устойчивость,

включенность в работу, ценностные ориентации, ка-

чество жизни, социальное происхождение, пол, на-

циональность. Каждый из названных факторов яв-

ляется структурным элементом относительно само-

стоятельной системы, формирующей свои устойчи-

вые внутренние взаимосвязи и взаимодействия,

выдвигая на передние рубежи то один, то другой

или группу составляющих элементов.

Профессиональное мастерство вырастает из про-

фессионального опыта, хотя сам по себе многолет-

ний педагогический труд еще не есть мастерство.

Профессиональный опыт вырабатывается и у педа-

гога, не удовлетворенного своей профессией, но че-

стно выполняющего свои служебные

обязанности

По данным

Зиятдиновой

Ф. Г., не менее 90% учителей не удовлетворены своей

работой в той или иной степени; 20% — не удовлетворены своей работой

полностью

[7].

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

У такого преподавателя, даже обладающего значи-

тельным опытом работы, практически отсутствует

один из существенных элементов мастерства —

«творческое самочувствие» как особое психическое

и физическое состояние учителя. В американской

социологии подобное состояние педагога назвали

«ощущение потока», т. е. полное погружение в свою

деятельность и получение удовольствия от самого

процесса деятельности, что, в свою очередь, свиде-

тельствует о высокой внутренней мотивации учи-

теля. Профессиональный опыт без творчества и удов-

летворения часто развивает инертность, усталость,

раздражение. Иными словами, профессиональное

творчество является и показателем, и характерис-

тикой, и условием становления профессионального

мастерства педагога.

Профессиональное образование и квалифика-

ция — принципиальные элементы в системе объек-

тивно-личностных факторов, не только влияющих

на трудовую деятельность, но и ее определяющих.

В связке «образование — квалификация» образо-

вание выступает постоянной величиной, организу-

ющей и содержательной ее составляющей, а квали-

фикация — переменной, более подвижной величи-

ной. Подчеркнем, что в педагогической практике

установилось достаточно устойчивое представление

о взаимообусловленности этих элементов: чем выше

образование — тем выше квалификация, и наобо-

рот. Однако в социологических исследованиях вы-

делены более сложные зависимости. Например, ряд

социологов обращают внимание на наличие у педа-

гогов в большей степени устойчивого интереса к

методикам и технологиям образования, нежели к

научно-теоретическим проблемам образования и

Основы педагогического мастерства 95

конкретной отрасли науки. По мере увеличения про-

должительности преподавательской деятельности у

определенного процента педагогов формируется

прочное убеждение в достаточности их уровня тео-

ретических и практических знаний. Причина дан-

ного феномена, по мнению социологов, заключает-

ся в том, что менее четверти опрошенных препода-

вателей рассматривают образование как

жизненную

ценность, и лишь 10% связывают качество профес-

сиональной подготовки с повышением престижа пе-

дагогического труда.

Возраст и стаж работы — объективно-личност-

ные факторы, которые отражают различные этапы

процесса самореализации личности учителя: от ста-

новления до зрелости и угасания творческой энер-

гии. Социологи обращают внимание на необходи-

мость рассмотрения этих факторов в связи с осо-

бенностями педагогического труда, который не тер-

пит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Воз-

растной показатель учителя — это «нестарение»,

выражающееся в состоянии души, сохраняющей

черты молодости, умении понимать каждое новое

поколение, помноженное на мудрость жизненного

опыта. Не случайно исследователи обнаружили у

молодых учителей устойчивую тенденцию в каче-

стве идеалов для подражания, авторитетов выби-

рать учителей старше 50 лет. Проблема возраста в

педагогической деятельности довольно широко пред-

ставлена в исследовательской

литературе,

она от-

ражает сложный и напряженный процесс «прожи-

вания» в учительской профессии сотен молодых

специалистов, переживающих свои «пики» профес-

сионального взлета, педагогические кризы, разоча-

рования, периоды «успокоения». И дело не в стаже

96 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

работы, не в ученическом или преподавательском

коллективах, а в возрастных особенностях, кото-

рые объективно влияют на различные стороны жиз-

недеятельности личности, меняя ее ощущения жиз-

ни, профессии, себя и своих духовных ценностей и

идеалов. Этот аспект проблемы еще ждет своего

дальнейшего изучения.

В группе объективно-личностных факторов, влия-

ющих на педагогическую деятельность, важное мес-

то занимает профессиональная устойчивость, кото-

рая трактуется как продолжительное самоосуществ-

ление личности в выбранной профессии при нали-

чии чувства уверенности ь правильности и обосно-

ванности своего выбора. При исследовании конкрет-

ного индивида определяют: наличие и степень выра-

женности желания сменить работу или профессию,

условия, при которых человек сменил бы работу,

мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и сти-

мулы продолжительной работы на одном месте; мо-

тивы и стимулы выбора новой профессии.

Кроме социологического аспекта, определяюще-

го условия формирования и места профессиональ-

ного мастерства в системе объективно-личностных

качеств специалиста образования, в педагогической

теории выделяется понятие «профессионализм»,

сущность которого тесно связана с категорией про-

фессионального мастерства. Насколько эта связь

прослеживается в различных теоретических подхо-

дах, позволит определить приведенная ниже срав-

нительная таблица 6.

В результате приведенных сравнительных подхо-

дов выделены следующие общие теоретические ос-

нования в рассмотрении характеристик профессио-

нализма как интегративного свойства личности:

со

Таблица 6

Анализ взаимодействия теоретических категорий

«мастерство» и «профессионализм»

Профессионализм

(Кузьмина Н. В.)

Профессионализм

(Буткевич В. П.)

Характеристики профессионализма

и его компонентов

Наличие знаний, умений и навыков, позволяющих спе-

циалисту осуществлять свою деятельность на уровне

современных требований науки и техники. Деятельность

есть решение бесчисленных задач, а профессионализм

в ней проявляется в умении видеть и формулировать

задачи, применять методологию и методы специальных

наук для диагноза и прогноза при решении задач: По-

казателем качества подготовки специалиста является

профессионализм в решении специальных задач (в об-

ласти интеллектуальной деятельности и творчества)

Отражение требований профессии к личности и дея-

тельности специалиста, проявляется в способах фор-

мулирования и решения профессиональных задач,

анализе результатов решения, диагностике причин по-

лученных результатов, в способности саморазвития,

самокоррекции

Связь с характеристиками

профмастерства

Мастерство есть владение профессиональ-

ными знаниями, умениями, навыками, позво-

ляющими специалисту успешно исследовать

рабочую ситуацию, формулировать профес-

сиональные задачи исходя из ситуации и

успешно решать их в соответствии с целями,

стоящими перед производством. Критериями

мастерства являются алгоритмы продук-

тивного решения профессиональных задач,

найденные в процессе предварительных ис-

следований

В отличие от мастерства, которое может быть

накоплено в опыте и подражании, професси-

онализм, как устойчивое свойство личности

и деятельности, закладывается в процессе

общего и профессионального образования

Продолжение таблицы 6

Профессионализм

(Бакланова Н. В.)

Профессиональная

пригодность

(Воробьева

Т. А.)

Характеристики профессионализма

его

компонентов

Интегративное свойство личности педагога, отражаю-

щее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и

содержательное наполнение входящих в состав рас-

сматриваемого свойства компонентов - профессио-

нальной компетентности, нравственности, инициативы

и мастерства

Профпригодность включает личностные характеристи-

ки, общую культуру, общее развитие, систему жизнен-

ных ценностей, морально-психологическую готовность к

труду. Профпригодность есть составляющая професси-

онализма, но шире суммы знаний, навыков и умений,

приобретенных в ходе профессионального обучения

Связь с характеристиками

профмастерства

Мастерство невозможно без профессиона-

лизма, без овладения суммой необходимых

профессиональных знаний, умений и навы-

ков, но оно никогда не сводится к професси-

онализму

Становление профпригодности осуществля-

ется в ходе приобретения профессионально-

го мастерства (3-5 лет), когда закрепляются

полученные умения и навыки, способность

самостоятельно и оперативно решать проф-

задачи и специалист привыкает к требова-

ниям профессии

Основы педагогического мастерства 99

а) в определении профессионализма подчеркива-

ется профессиональная компетентность, нравствен-

ность, инициатива и мастерство как устойчивое

свойство личности и деятельности и как способность

к саморазвитию и самокоррекции;

б) в определении профессиональной готовности

выделяется профессиональная направленность, зна-

ния и умения и выделяются мотивационный, ори-

ентационный, эмоционально-волевой, личностно-

операциональный и оценочно-рефлективный ком-

поненты (Соглаев В. В.);

в) в структуре профессиональной направленно-

сти выделяется праксический (поведенческий) и

эмоционально-когнитивный компоненты (Плато-

нов Ю. П.);

Анализ различных определений профессионализ-

ма позволяет сделать вывод о том, что практически

в каждом из них присутствуют выраженные харак-

теристики мастерства и/или компетентности, харак-

теристики широко используемой для определения

профессионализма специалиста. При этом понятие

«мастерство» относится не к отдельному (пусть и

совершенному) умению, а к некоторой совокупно-

сти умений, может быть, сформированных на раз-

ных уровнях и делающих сам процесс деятельнос-

ти качественно своеобразным, индивидуализируя

его. Высшим проявлением мастерства является ис-

кусство, творчество (Деркач А. А., Ситников А. П.).

Общим для приведенных подходов является рас-

смотрение профессионализма как интегрированно-

го определения уровня профессиональной деятель-

ности специалиста, включающего профессиональ-

ное мастерство как условие формирования профес-

сионализма

выпускника педколледжа.

100 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

В зависимости от определения сущности профес-

сионализма, его структуры, главных составляющих

выделяются следующие направления его формиро-

вания

(Водолазская

Т. П., Кузьмина Н. В., Мар-

ков

А.С.)

(таблица 7).

Таблица 7

Структура и направления формирования

профессионализма специалиста

Структурные компоненты

профессионализма

Профессиональное мышление

Профессиональная

направленность

Профессиональная подготовка

Профессиональное мастерство

Профессиональнаю деятельность

Профессионализация

Направления формирования

профессионализма

Обучение приемам анализа

Формирование

профспособностей

Через технологии профподготовки

Обучающие игры, профтренинг

Обучение технологиям исследо-

вания, конструирования

и взаимодействия

Профобучение и воспитание

Компетентностный

подход

к рассмотрению деятельности преподавателя

педколледжа

В переводе с латинского competentia означает круг

вопросов, в которых человек хорошо осведомлен,

обладает познаниями и опытом, следовательно, ком-

петентный в определенной области человек облада-

ет соответствующими знаниями и способностями,

позволяющими ему обоснованно судить об этой об-

ласти и эффективно действовать в ней. В то же вре-

мя профессиональной компетентностью называют

индивидуально-психологическое образование, вклю-

чающее опыт, знания, умения, психологическую го-

товность.