Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства 151

сятся как к средству достижения какой-либо цели.

Иными словами, один собеседник используется для

того, чтобы решить проблемы другого.

3. Гуманистический стиль общения — это в наи-

большей степени личностное общение, направлен-

ное на удовлетворение потребности в понимании,

сочувствии, сопереживании. Наиболее существен-

ной чертой гуманистического общения является

особое соотношение, соответствие, совладение пе-

реживания, осознания и коммуникации партнеров

общения. Этот стиль может быть достигнут при бо-

лее или менее длительном общении и предполагает

доверительное общение, которое стимулирует рас-

крытие внутреннего состояния собеседников и по-

зволяет выговориться другому.

4. Полноценная и эффективная педагогическая

деятельность, а следовательно, педагогическое мас-

терство невозможны без взаимопонимания с деть-

ми. Фундаментом взаимопонимания являются рас-

положенность, своеобразная

«повернутость»

к лю-

дям. Искренность и доброжелательность — залог

успешного общения, а техника и приемы взаимо-

действия позволяют быть лучше понятыми. Основ-

ными в этих случаях являются педагогический такт,

эмпатия,

толерантность.

Педагогический такт в деятельности

преподавателя педколледжа

Педагогический такт — это соблюдение учите-

лем чувства меры в общении с детьми в самых раз-

нообразных сферах деятельности, умение выбрать

правильный подход к учащимся в системе воспита-

тельных отношений с ними. Педагогический такт

учителя основан на общечеловеческих принципах

152

Заннна

Л. В., Меньшикова Н. П.

морали. Профессиональный смысл такта заключа-

ется в специфической деятельности педагога, обя-

занного влиять на внутренний мир ребенка, уметь

общаться с ним, предъявлять, когда это необходи-

мо, педагогические требования, способствовать фор-

мированию нравственных отношений и осуждать те,

которые идут вразрез с воспитательными целями.

. Специфика педагогического такта заключается

в том, что:

— такт есть мера профессионального поведения

педагога, мера его действий, поступков;

— такт есть важное условие построения рацио-

нального общения педагог — воспитанник, педагог

— коллектив, педагог — родитель и т. д.;

— такт есть мера в выборе и использовании пе-

дагогом тех или иных методов, форм, средств воз-

действия и взаимодействия.

Педагогический такт проявляется в отношени-

ях и формах обращения преподавателя, в умении

разговаривать, не задевая самолюбия учащихся, в

умении организовать их деятельность и проконт-

ролировать ее исполнение, в умении педагога «дер-

жать

себя»,

в оценочных суждениях, интонации,

в умении поощрять и наказывать учащихся. Пе-

дагогический такт подсказывает педагогу выбор

места для общения со студентом: в присутствии

учащихся или один на один, в школе или по пути

домой; позволяет определить время общения: от-

реагировать немедленно или повременить, дать

воспитаннику возможность обдумать свой посту-

пок; определить нужный тон разговора; педагоги-

ческий такт помогает преподавателю управлять сво-

им состоянием, сдержанностью, быть вниматель-

ным, терпеливым и т, д.

Основы педагогического мастерства

153

С психологической точки зрения, для более ос-

мысленного понимания сущности такта, педагоги-

ческой целесообразности его применения в практи-

ческой деятельности следует обращаться к рассмот-

рению эмпатии и толерантности.

* Эмпатия — это достижение эмоционального со-

стояния, проникновение в переживания другого че-

ловека. Эмпатическая способность возрастает, как

правило, с ростом жизненного опыта. Следователь-

но, можно предположить, что эмпатическая способ-

ность должна все ярче проявляться по мере станов-

ления профессионального мастерства педагога. Эм-

патия легче реализуется в случае сходства поведен-

ческих и эмоциональных реакций субъектов. Раз-

личают следующие ее виды: •

1) эмоциональную эмпатию, основанную на ме-

ханизмах проекции и подражания моторным и аф-

фектным реакциям другого человека,

2) когнитивную эмпатию, проявляющуюся как

способность человека предсказывать аффектные ре-

акции другого человека в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют сопе-

реживание, переживание субъектом эмоциональных

состояний, которые испытывает другой человек, че-

рез отождествление с ним, и сочувствие, пережива-

ние собственных эмоциональных состояний по по-

воду чувств другого. Иными словами, эмпатия —

это видение мира с позиции воспитанника (учаще-

гося, студента).

Назовем структуру эмпатической составляющей

педагогического такта:

1. Положительное отношение — использование

навыков воздействия с навыками присоединения,

стремление поделиться собственным опытом с уче-

154 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

ником, но всегда — передача того, что учащийся

может воспринять.

2. Уважение — положительные отзывы об уча-

щемся, поддержка его достижений и поощрение его

движения вперед.

3. Теплота — предполагает активное использова-

ние в основном невербальных средств тон, поза, вы-

ражение лица, показывающих заботу педагога об

учащемся. Улыбка особенно важна для создания

теплой атмосферы.

4. Искренность, стремление быть самим собой в

общении с учащимися, чуткость к их нуждам и т. д.

5. Культурная эмпатия, состоящая в понимании

различий культурных стилей преподавателя и уче-

ника и т. д.

В педагогической деятельности такт определяет-

ся не только способностью воспитателя избежать

конфликта с ребенком, но и умением, если нужно,

пойти на этот конфликт, правильно разрешить лю-

бое возникшее противоречие.

Педагогическое

мастеретво

преподавателя

в реализации формального и неформального

общения со студентами

В понятие «профессиональное мастерство» пре-

подавателя входит не только знание конкретного

предмета, но и умение превратить студента из объек-

та в субъект учения. «В воспитании все должно ос-

новываться на личности воспитателя, потому что

воспитующая сила изливается только из живого ис-

точника человеческой личности. Никакие уставы и

программы... не могут заменить личности в деле

воспитания. Только характером можно образовать

характер» (К. Д. Ушинский).

Основы педагогического мастерства

155

Если рассматривать классификацию общения по

основанию

«формальное—неформальное»

общение

следует подчеркнуть, что формальное общение обус-

ловлено

социальными функциями; вместо знания

личности здесь оперируют знанием ее социальной

роли (преподаватель — студент). Профессиональной

деятельности преподавателя обычно присуще соче-

тание формального и неформального общения. Уро-

вень

формальности—неформальности

ярко.прояв-

ляется при контроле знаний студента. Так, исполь-

зование письменных и машинных форм контроля

означает усиление формальных аспектов; устный

контроль, то есть «глаза в глаза», в беседе, прибли-

жает

общение

к неформальному. Оно дается препо-

давателю труднее — не только по затратам време-

ни, но и по психологическому напряжению; но зато,

как правило, действеннее. Оценка письменного тек-

ста (при текущем, рубежном, итоговом контроле)

без выявления его смысла в

разговоре

со студентом

опять-таки

усиливает

формальные моменты; бесе-

да (в том числе — по написанному) с выявлением

понимания, движения мысли студента усиливает

неформальные аспекты общения и, разумеется, при-

носит больше пользы.

На переход от общения формального к неформаль-

ному (и наоборот) оказывает влияние даже взаим-

ное

местоположение общающихся. Психологи ука-

зывают:

• размещение за столом рядом способствует (и со-

ответствует) сотрудничеству, совместной работе;

размещение по диагонали через угол стола рас-

полагает

к достаточно непринужденной беседе;

В.

Айнштейн.

Преподаватель и студент (практика общения) //Высшее образова-

ние в России. 1998. №2.

156

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

• размещение лицом к лицу, через стол усилива-

ет напряженность и взаимоконтроль.

Известно, что при организации диспута — а в

такой форме целесообразно проводить многие семи-

нарские занятия по гуманитарным дисциплинам —

предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуж-

дает студентов к высказыванию мнений), нежели

преподаватель за отдельным столом лицом к сту-

дентам (противопоставляет преподавателя студен-

там и гасит дискуссию).

Важна и психологическая дистанция. Если она

чрезмерна, возникает барьер между преподавателем

и студентом, мешающий реализации целей обуче-

ния-учения. Ее отсутствие ведет к панибратским

отношениям, резко снижающим эффективность воз-

действия (влияния) преподавателя на студента. Пре-

подаватель должен постоянно искать (и находить)

оптимум психологической дистанции.

На степень

формальности—неформальности

обще-

ния оказывает влияние форма обращения преподава-

теля к студенту. Обращение к студенту по имени обыч-

но сдвигает общение к неформальному, хотя при ис-

кренней заинтересованности преподавателя в делах

студента обращение к нему по фамилии также не

препятствует установлению доверительных отноше-

ний. Обращение к студенту на «ты» допустимо толь-

ко при доверительных отношениях; к этому прибега-

ют, без ущерба для контактов, пожилые преподавате-

ли; необходимым условием в таком случае является

гарантия, что у студента даже мысли не появится,

что преподаватель стремится таким обращением под-

черкнуть разницу в служебном положении. Представ-

ляется, что в системе профессионального образова-

ния правильнее к студенту обращаться на «Вы».

Основы педагогического мастерства 157

Укрепление

неформальных элементов общения

во многом зависит от естественности и непринуж-

денности отношений преподавателя со студентами;

в свою очередь, эти качества в значительной мере

определяются характером преподавателя, его пси-

хологическими особенностями (экстраверту, напри-

мер, легче добиться непринужденности, чем интро-

верту) и, разумеется, особенностями студентов в

группе и сложившимся в ней настроем. Важной

предпосылкой естественности является внутренняя

целевая установка преподавателя, опирающаяся на

заинтересованность в успехах студентов, стремле-

ние помочь им. Многие моменты, мешающие не-

принужденному общению, воспринимаются препо-

давателем (студентами — тоже) как мелочи, пустя-

ки, не стоящие внимания в сравнении с главным —

движением к общей цели. Бывает и так, что препо-

даватель (по тем же причинам) постоянно ищет и

легче находит, как обойти рифы, нарушающие орга-

ничность общения.

Естественность общения невозможна без искрен-

ности. Она необходима и при столкновении мне-

ний преподавателя и студентов, при необходимос-

ти (к сожалению, без этого не обходится) со сторо-

ны преподавателя демарша, ведущего к санкциям

по отношению к студенту. Можно говорить об ус-

ловиях, способствующих (или препятствующих) ус-

тановлению естественности. Здесь и общий кли-

мат в колледже, и традиции, и влияние личности

директора. Здесь и социально-психологические осо-

бенности, те или иные настроения в группе сту-

дентов. При этом настрой в студенческом коллек-

тиве очень часто зависит от образа действий пре-

подавателя. Надо постараться показать студентам

158

Ззнина

Л. В., Меньшикова Н. П.

(не назиданиями, конечно, а самим характером,

нюансами контактов в ходе учебы), что естествен-

ными и приемлемыми считаете только вполне оп-

ределенные формы и рамки взаимоотношений. В

нравственных коллизиях преподаватель и студент

должны быть «на равных». Если преподаватель

ошибся в высказывании по отношению к студенту

(скажем, предъявил к нему необоснованную пре-

тензию за поступок, который тот не совершал), то

единственно правильным и естественным выходом

будет извинение, а если претензия была высказа-

на публично, то публичное извинение.

Важную роль в процессе общения играет, как уже

отмечалось выше, установка — программа поведе-

ния личности, готовность действовать определенным

образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по от-

ношению студентов к учебе, по определенным чер-

там их характера, по внешним признакам выраба-

тывает такого рода установки и потом нередко «по-

зволяет себе действовать» в соответствии с ними

(иногда — стереотипно, упорно не считая нужным

корректировать их при изменении поведения и дей-

ствий студента и даже при выявлении ошибочно-

сти мнения о нем).

Установка преподавателя по отношению к сту-

денту может быть негативной и позитивной. В слу-

чае негативной установки (по отношению к слабо-

успевающему студенту) ему дается меньше време-

ни на ответ («все равно не ответит»); при неверной

направленности ответа вопрос не повторяется и не

уточняется («все равно не поймет»); не дается и

какой-нибудь ориентировки. Преподаватель чаще

ругает студента за неправильный ответ, чем хва-

лит за правильный; слабому студенту уделяется

Основы педагогического мастерства 159

меньше внимания на занятиях. В случае позитив-

ной установки (по отношению к

«сильному»

сту-

денту) возможна положительная оценка не совсем

верного его ответа; на занятиях в группе сильным

студентам уделяется непропорционально много

внимания. В обоих случаях отношение преподава-

теля к студенту — избирательно, значит, не впол-

не объективно. По этой (и не только) причине сла-

боуспевающие студенты реже (по исследованиям —

примерно вчетверо) обращаются к преподавателю,

чем сильные. Избирательное поведение, особенно

если преподаватель не маскирует его (и/или не счи-

тает нужным маскировать), расслаивает коллек-

тив студентов и нередко воспринимается ими как

несправедливое отношение преподавателя. Это су-

щественный недостаток в профессиональной дея-

тельности педагога.

Разумеется, у преподавателя (как у всякого че-

ловека) могут возникнуть симпатии и антипатии

к студентам (осознанные — как результат учебы и

поведения студента, или неосознанные). И если эти

пристрастия имеют четкие обоснования в деятель-

ности студента, то они воспринимаются в группе

как должное — у студентов не возникает сомне-

ний в объективности преподавателя. Например:

привлечение наиболее способных и активных сту-

дентов к научной работе, замена им типовых зада-

ний на более сложные, нетривиальные. Или об-

ратный пример: отказ продолжать беседу на ста-

дии контроля знаний со студентом, воспользовав-

шимся шпаргалкой.

При достаточно длительном контакте со студен-

том у преподавателя возникают и действуют сте-

реотипы. Они помогают (есть навыки!) быстрее ин-

160 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

терпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе

каждой возникшей ситуации пришлось бы прово-

дить обстоятельный анализ — где преподавателю

взять на это время и эмоции?!). Но именно из-за

стереотипов преподаватель нередко выделяет в сту-

денте какую-либо несущественную сторону; в ре-

зультате сложившаяся в его представлении модель

личности оказывается неадекватной реальности, а

студент воспринимается искаженно. Это опасно, так

как преподаватель не только создает для себя опре-

деленное мнение о студенте, но невольно действует

так, что оно подтверждается. Например: студенты

с невысокой успеваемостью нередко скрепляют пер-

вые страницы зачетной книжки: пусть экзамена-

тор не видит экзаменационные оценки, полученные

на младших курсах, а то поставит очередную «трой-

ку». А отличники, наоборот, никогда этого не дела-

ют: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пя-

терок».

В ходе установления и поддержания контакта со

студентом необходима способность по некоторым

внешним проявлениям (мимика, речь и др.) пра-

вильно судить о студентах, их отношениях между

собой, об их готовности к ответу. Здесь преподава-

телю необходимо «читать» по лицу, глазам, позе,

тем более — по характеру речи, переходя таким

способом от внешних проявлений к моделированию

внутреннего состояния студента, его характера.

Очень важно при этом не зацикливаться на этих

внешних проявлениях: ошибочны, например, сте-

реотипы: «Умные те, кто все делают аккуратно»

(совсем не обязательно!) или «Если студент хорошо

подготовлен, то ему незачем волноваться на экза-

мене» (еще как волнуется!).