Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства 171

фликтов, необходимо вторгнуться в сферу межлич-

ностного общения, и в частности кратко описать

черты характера человека, достаточно ярко прояв-

ляющиеся в контактах. Их можно сгруппировать сле-

дующим образом: «доминантность — недоминант-

ность», «мобильность — ригидность», «экстравер-

сия —

интроверсия».

Рассмотрим типичные особен-

ности общения в каждой из групп.

Доминантного человека сразу видно по

тому,

как

он идет, сидит, говорит. Во всем видны его реши-

тельность и уверенность в себе. Он настроен на обя-

зательное влияние (на основе физического либо ин-

теллектуального превосходства). Осанка, мимика,

взгляд — все подчеркивает его уверенность. Это про-

является непроизвольно. Таким людям очень не-

легко принимать свою неправоту, даже если она оче-

видна. И не ждите от него скорого признания.

Полную противоположность представляет собой

недоминантный человек. Он очень нерешителен, це-

ремониален, уступчив. Если вы сами недоминант-

ный человек, вам импонирует такая церемонная де-

минантность, предупредительность. Но если вы до-

минантны, вам это покажется скорее угодливостью

и может спровоцировать раздражение. Раздраже-

ние может вызывать и другой такой же доминант-

ный человек в решении вопроса приоритетности по-

зиций. Раздражение у доминантного может возник-

нуть и

результате его «превосходства» недоми-

нантным человеком.

Своеобразие в манере

общения

проявляется при

мобильном или ригидном характере. Речь мобиль-

ного человека — быстра и тороплива, мимика

бога-

та. Он непроизвольно торопит с ответом, стиль выс-

казываний неряшлив. Совсем иные проявления ри-

172 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

гидного характера. Он основателен, говорит неспеш-

"но,

не любит, чтобы его перебивали. Мобильный

субъект может вызвать у ригидного раздражение,

потому что расценивается им как «балаболка» и не-

серьезный человек.

Оппозиционная пара экстраверсия — интровер-

сия. Экстраверт весьма расположен к общению как

таковому, как к форме деятельности. Отсутствие

людей его тяготит, жажда общения — несущая по-

требность. У интроверта — все наоборот. Ведущая

особенность — несклонность к внешней коммуни-

кации. Чувства переживаются «внутри себя». Он

молчун, высокочувствителен к ироничному тону,

поскольку боится выглядеть смешным. Ярко выра-

женный экстраверт может воспринимать интровер-

та как хитрого, зазнающегося, а иногда и злого.

Вмешательства в вышеуказанные конфликтные

ситуации чрезвычайно важны, поскольку при сня-

тии конфликта необходимо понимание и принятие

индивидуальных характерологических различий

участников.

• 1. Конфликт, вызванный пересмотром сложив-

шихся отношений (вынужденно ломается сложив-

шийся стереотип межличностных взаимоотноше-

ний). Подобный конфликт возникает при смене ру-

ководства, формального лидера, смене классного ру-

ководителя. Вынужденный слом динамического сте-

реотипа может сопровождаться огромным напряже-

нием, отрицательными эмоциями, нервными срыва-

ми. Всегда при смене руководства так или иначе надо

перестраиваться в своем поведении, манере общения,

обработанных связях взаимоотношений. Чем менее

пластичен характер, тем более обостренно, напря-

женно, тревожно воспринимается новая ситуация.

Основы педагогического мастерства 175

Выделим причины, обостряющие выраженность

подобных конфликтов:

• предъявление новым руководителем коллекти-

ву трудновыполнимых, а порой нереальных требо-

ваний, постановка неопределенных задач;

• принуждение коллектива с помощью серии офи-

циальных санкций, данными руководителю власт-

ными полномочиями, работать в строго регламен-

тированном, жестком режиме;

• отсутствие четкой организации совместной де-

ятельности группы, класса при решении коллек-

тивных задач;

• резкая смена стиля управления коллективом

на противоположный.

Не вызывает сомнения, что резкий переход от

демократического стиля к автократическому, ко-

мандно-административному вызывает острую кон-

фликтную ситуацию, поскольку отбирается познан-

ная свобода и самостоятельность. Данный тип кон-

фликта возможен в ситуации, когда

студенче-

ской группе преподают несколько преподавателей,

или когда на смену преподавателю, окончившему

чтение одного учебного курса, приходит другой пре-

подаватель.

t 2. Конфликт ценностей. Конфликт, в основе ко-

торого расхождение в отношении к ценностям, важ-

нейшим жизненным установкам, относится к чис-

лу наиболее сложно разрешаемых. Отступая от

принципов, от определенных традиций, конфлик-

тующая сторона «теряет свое лицо», свой престиж,

свой собственный образ, сложившийся в самосоз-

нании. Спор по поводу степени отступления от прин-

ципа всегда влечет за собой раскол группы, вызы-

вает смену неформальных лидеров. Заметим, что

174

Занина

Л. В., Меньшикова Н. П.

конфликты по поводу общего объекта притязаний

поддаются более эффективному регулированию,

потому что возможны переговоры, договоренности

и взаимные уступки. Наиболее часто конфликты

ценностей происходят в юношеском возрасте. Впол-

не реальна ситуация перехода конфликта ценностей

из состояния внешнего, межличностного, в состоя-

ние внутреннего, внутриличностного конфликта.

3. Конфликт

внутриличностный

(или внутрен-

ний) — это противоборство разных тенденций в са-

мой личности. Это конфликт («хочу») или («надо»)

и «не могу» — классический вариант внутрилич-

ностного конфликта. Подобные конфликтные ситу-

ации свойственны очень добросовестным и обстоя-

тельным людям. Глубокое переживание внутренне-

го дискомфорта может привести к снижению рабо-

тоспособности, активности внимания, нарушению

сна. Тяжело внутриличностные конфликты пере-

живают подростки. Это всегда можно заметить по

изменению в их поведении. Слишком навязчивое

внимание, даже с искренним желанием помочь,

эффекта не дает. Бесполезно, и даже считается вред-

ным, требовать от подростка объяснений, что с ним

происходит, императивность тона тормозит работу

мышления, затрудняет самопонимание.

При разрешении конфликта данного типа совсем

необязательно домогаться доверия, навязывать за-

боту и участие. Достаточно, чтобы подросток ви-

дел, что ему готовы помочь, что при общении со

старшими его самооценке ничего не угрожает. Внут-

ренние конфликты могут возникнуть при общении

«ординарной исключительности». Например, ког-

да привычная тенденция быть непременно лучше

других выступает в конфликтах с осознанием не-

Основы педагогического мастерства 175

возможности сохранить прежнее положение. Неиз-

бежное при этом снижение самооценки порождает

неуверенность в себе, растерянность, невозможность

сосредоточиться, растет напряженность, переходя-

щая в раздражительность.

Встречаются конфликты «несостоявшейся кра-

савицы» (в связи с утратой детской миловидности

к юношескому возрасту), конфликты сомнения «пра-

вильно сделанного выбора». Впрочем, подобные кон-

фликты свойственны не только подростковому воз-

расту, но именно в этом возрасте они могут пере-

живаться очень глубоко. Внутренний конфликт воз-

никает и при существенном отклонении от приня-

тых в подростковой среде норм внешности (слиш-

ком маленький или слишком большой). Если с под-

росткового возраста не приобретается опыт благо-

приятного разрешения внутренних конфликтов, то

переживать их в дальнейшем человеку будет тяже-

ло. Благоприятно разрешить конфликт — это зна-

чит сохранить положительную самооценку, но це-

ной преодоления детских незрелых способов защи-

ты. При благоприятном разрешении внутрилично-

стных конфликтов они становятся вехами форми-

рования личности, стимулируют ее психическое

развитие, духовное обогащение. Очень важно в этот

период оказывать подростку дружеское участие.

Любое подавление, принуждение, силовые санкции

властных полномочий взрослого самым негативным

образом воздействует на формирующуюся личность.

Существует прямая зависимость между успеш-

ностью разрешения конфликта в коллективе уча-

щихся и той позицией, которую занимает педагог

по отношению к данному явлению. Рассмотрим не-

которые встречающиеся в практике варианты воз-

176

Занина Л. В., Меньшикова

II.

П.

можных позиций педагога в решении конфликтной

ситуации в ученическом коллективе.

1. Позиция силового (авторитарного) вмешатель-

ства в конфликт. Педагог признает наличие конф-

ликта, пытается формировать участвующие сторо-

ны и расстановку сил. Но педагог не столько стре-

мится разрешить конфликтную ситуацию, сколько

с ней борется, считая, что всякий конфликт в детс-

ком коллективе — это зло. Как правило, единолич-

но определяет правого и виновного и, применяя со-

ответствующие санкции, педагог подавляет конф-

ликт, но в действительности разрешения конфлик-

та не происходит: он может принять другие фор-

мы, или конфликтующие перенесут его выяснение

за пределы образовательного учреждения.

2. Позиция невмешательства чаще свойственна

педагогу-либералу. Он старается не замечать конф-

ликтных ситуаций, столкновений, которые возни-

кают в коллективе учащихся. Невмешательство пе-

дагога в конфликт может продолжаться до тех пор,

пока на него не укажут или конфликт не коснется

педагога лично. Его реакцию на создавшуюся ситу-

ацию могут вызвать замечания, критика со сторо-

ны администрации или коллег. Разрешение конф-

ликта педагог возлагает на актив коллектива.

3. Позиция замалчивания конфликта. У некото-

рых педагогов сложилось мнение, что возникнове-

ние конфликтов в руководимом ими коллективе сви-

детельствует об их профессиональной слабости, пе-

дагогической неудаче. Конфликт, по убеждению та-

ких педагогов, высвечивает их воспитательное бес-

силие. Наличие конфликтной ситуации просто не

признается, отвергается. Педагог, таким образом,

пытается уйти от проблемы простым ее непризна-

Основы педагогического мастерства 177

нием.

Чаще всего эта позиция возникает вследствие

незнания путей компетентного выхода из конфлик-

тной ситуации. Ситуация может перейти в хрони-

ческую форму, что крайне негативно сказывается

на развитии коллектива.

4. Поиск путей целесообразного вмешательства в

конфликт. Решая этот вопрос, педагог опирается на

знания коллектива, его воспитательных возможно-

стей, анализирует ситуацию и прогнозирует вариан-

ты развития конфликтных отношений, возможные

их последствия. Может быть принято решение о вре-

•

менном невмешательстве, о предании гласности при-

чин конфликта, о необходимости срочного воздей-

ствия на конфликтующие стороны с применением

прямых или косвенных методов разрешения конф-

ликта. Можно расширить или сузить сферу влия-

ния конфликтующих сторон, что позволит ослабить

или усилить напряженность и ускорить процесс вы-

яснения взаимных претензий. Можно переключить

внимание конфликтующих сторон на другой объект,

что дает возможность принять нестереотипное реше-

ние по выходу из ситуации, принесет элементы но-

вого, необычного. Переключать внимание можно и

за счет смены вида деятельности, которая стимули-

ровала бы новые доминирующие интересы.

Роль «судьи» может взять на себя сам педагог,

но при условии, что его авторитет основан не столько

на ролевой позиции, сколько на принятии конф-

ликтующими сторонами его личностных качеств.

Важно оказываемое доверие как гарант справедли-

вого разрешения конфликта, когда недопустимо

ущемление чувства собственного достоинства ни

одной из сторон. Существенное значение для успеш-

ного разрешения конфликта имеет владение педа-

178 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

гогом

методами убеждения, аргументации и т. д.

Аргументация может строиться на основе аналогии,

сравнения, экстраполяции, доведения до абсурда,

признания позитивного в негативном или негатив-

ного в позитивном, исключения отрицательного до-

пущения несуразного.

К разрешению конфликтной ситуации может

быть привлечен и коллектив. Основная слож-

ность — уметь понять необходимость коллективного

вмешательства. Иногда оно может усугубить, уже-

сточить конфликт, особенно в детском коллективе.

«Существует такая область отношений в детской

среде, — писал

В.

А. Сухомлинский, — куда не

всегда можно и нужно допускать посторонних».

Практика вмешательства в конфликт не лишена

и характерных ошибок, которые допускаются пе-

дагогами. К наиболее типичным ошибкам педаго-

гов можно отнести следующие:

а) недооценка или переоценка значимости обще-

ственного мнения группы или коллектива;

б) преувеличение роли возможного собственного

влияния;

в) недооценка или переоценка предшествующего

собственного опыта регулирования отношений в кол-

лективе;

г) решаясь на вмешательство в конфликт, педа-

гог склонен занимать позицию над конфликтующи-

ми, позицию «поверхностного судьи». Но нужно по-

мнить, что быть объективным крайне сложно.

В процессе формирования профессионального ма-

стерства в разрешении конфликтных ситуаций пе-

дагог должен не столько стремиться отказаться от

своей индивидуальности, сколько четко сформули-

ровать ориентиры справедливости для конфликтую-

Основы педагогического мастерства 179

щих сторон и использовать методы, позволяющие

им услышать друг друга, понять и принять. Стрем-

ления педагога должны быть направлены на созда-

ние ситуации, в которой обе стороны сохраняют чув-

ство собственного достоинства. Вмешательство педа-

гога в конфликтную ситуацию всегда должно нести

урок нравственности, помогая учащимся понять суть

социальных ценностей, обогатить их жизненный опыт.

Стремясь разрешить конфликт, педагог должен

предпринятьследующие

шаги:

• установить действительных участников конф-

ликтной ситуации;

• определить в пределах возможного причины,

цель, мотивы, особенности характера конфликтую-

щих сторон;

• изучить намерения о способах разрешения кон-

фликта;

• определить в пределах возможного причины,

цели, мотивы, особенности характера конфликту-

ющих сторон;

• изучить ранее существовавшие межличностные

отношения участников конфликта;

• изучить намерения конфликтующих сторон и

представления о способах разрешения конфликта;

• определить отношение к конфликту невовле-

ченных в него членов группы, коллектива;

• принять решение о наиболее приемлемых спо-

собах разрешения конфликта.

В разрешении конфликтных ситуаций использу-

ются как прямые, так и косвенные методы гашения

конфликтов

Прямые методы гашения конфликтов

включают индивидуальную беседу, групповое и кол-

лективное обсуждение. При организации

индивиду

Добрович

А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.

180

Занина

Л. В., Меньшикова

Н.

П.

альной беседы педагог поочередно приглашает к себе

конфликтующих и просит каждого изложить суть и

причины столкновения. При этом необходимо пре-

секать любую попытку оценочных суждений и тре-

бовать привести только факты, избегая эмоций.

Определив способ разрешения конфликта, педа-

гог может пригласить обе стороны (или их предста-

вителей) и просит их в присутствии друг друга выс-

казать претензии, при этом прерывает любые про-

явления негативных эмоций и объявляет им свое

решение. При объявлении своего решения педагог

делает это деловым тоном и опирается на свой авто-

ритет, этические традиции, существующие в обще-

стве. Это решение служит сигналом тому, что ин-

цидент исчерпан, и возвращаться к нему — отни-

мать время у занятых людей.

Педагог может принять решение прибегнуть к

групповому или коллективному

обсуждению.

В этом

случае педагог предлагает конфликтующим вы-

сказать свои предложения друг другу в присутствии

всей группы на собрании. Последующее решение

он принимает на основе выступлений участников

обсуждения, и решение объявляется от лица груп-

пы. Если конфликт, несмотря на указанные меры,

не утихает, педагог прибегает к санкциям в отно-

шении конфликтующих (одного из них либо обо-

их): от пространных критических замечаний (с глазу

на глаз, при группе) до административных воздей-

ствий. Если и это не поможет, педагогу необходимо

изыскать способы развести конфликтующие сторо-

ны (по разным классам, группам) так, чтобы они

реже встречались.

Бывает, однако, и так, что прямое воздействие

оказывается малоэффективным и не столько разре-