Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства

Подождите немного. Документ загружается.

Основы педагогического мастерства 141

объективности зависит от педагога в большей сте-

пени; в том, что общей моральной оценке подверга-

ется взаимодействие сторон с неравной самозащи-

той; наконец, в том, что педагогически необходи-

мое, запрограммированное педагогом, может не осоз-

наваться учениками.

Профессиональный педагогический долг — одна

из важнейших категорий педагогической этики.

В этом понятии концентрируются представления

о совокупности требований и моральных предпи-

саний, предъявляемых обществом к личности учи-

теля, к выполнению профессиональных обязанно-

стей: осуществлять определенные трудовые функ-

ции, преимущественно интеллектуальные, пра-

вильно строить взаимоотношения с учащимися, их

родителями, коллегами по работе, глубоко осозна-

вать свое отношение к выбранной профессии, уче-

ническому и педагогическому коллективу и обще-

ству в целом. Основой профессионального педаго-

гического долга являются объективные и актуаль-

ные потребности общества в обучении и воспита-

нии подрастающих поколений. В профессиональ-

ном долге педагога запрограммирована необходи-

мость творческого отношения к своему труду, осо-

бая требовательность к себе, стремление к попол-

нению профессиональных знаний и повышению пе-

дагогического мастерства, необходимость уважи-

тельного и требовательного отношения к учащим-

ся и их родителям, умение разрешать сложные

коллизии и конфликты

школьной

жизни.

• Профессиональная честь в педагогике — это по-

нятие, выражающее не только осознание учителем

своей значимости, но и общественное признание,

общественное уважение его моральных заслуг и ка-

142

Заиина

Л. В., Меньшикова Н. П.

честв. Высоко развитое осознание индивидуальной

чести и личного достоинства в профессии педагога

выделяется отчетливо. Если учителем в своем по-

ведении и межличностных отношениях нарушают-

ся требования, предъявляемые обществом к идеалу

педагога, то соответственно им демонстрируется пре-

небрежение к профессиональной чести и достоин-

ству. Честь учителя — общественная оценка его ре-

альных профессиональных достоинств, проявляю-

щихся в процессе выполнения им профессиональ-

ного долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя —

это его моральный статус в коллективе учащихся и

коллег, это своеобразная форма дисциплины, при

помощи которой авторитетный и уважаемый учи-

тель регулирует поведение воспитуемых, влияет на

их убеждения. Педагогический авторитет зависит

от предшествующей морально-этической и психо-

лого-педагогической подготовки учителя. Уровень

его определяется глубиной знаний, эрудицией, ма-

стерством, отношением к работе и т. д.

Резюмируем вышеизложенное. Педагогическая

мораль представляет собой систему нравственных

требований, предъявляемых к педагогу в его отно-

шении к самому себе, к своей профессии, к обще-

ству, к учащимся и остальным участникам учебно-

воспитательного процесса. Она выступает одним из

регуляторов поведения преподавателя в процессе его

профессиональной деятельности. Система требова-

ний педагогической морали является выражением

профессионального долга учителя, его нравствен-

ных обязанностей перед обществом, педагогическим

коллективом и перед самим собой.

Основы педагогического мастерства 143

Деонтологические

основы деятельности преподавателя педколледжа

В психологии поведение определяется как при-

сущее живым существам взаимодействие с окружа-

ющей средой, опосредованное их внешней и внут-

ренней активностью. Своеобразие поведения инди-

вида зависит от характера его взаимоотношений е

группами, членом которых он является, от группо-

вых норм, ценностных

ориентации,

ролевых пред-

писаний

* Наука о профессиональном поведении человека

называется деонтология (термин «деонтология» был

введен в научный оборот в начале XIX века анг-

лийским философом И. Бентамом). Понятие «деон-

тология» в равной мере применимо к любой сфере

профессиональной деятельности: педагогической,

медицинской, юридической, инженерной, библио-

тековедению, журналистике, менеджменту, страхо-

ванию и т. д. Деонтология

(деон

— необходимость,

долг; логос — наука) — наука о долге, о моральной

обязанности.

Поскольку этика — это наука, объектом изуче-

ния которой является мораль, нравственность как

форма общественного сознания, как одна из важ-

нейших сторон жизнедеятельности, определяющая

любое поведение человека, следует подчеркнуть, что

в этике различают

моральную

аксиологию

деон-

тологию. Предметом аксиологии является природа

ценностей, ценностное отношение человека к миру,

а предметом деонтологии является проблема долга,

моральных требований и нормативов,

долженство-

Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского,

М.

Г.

Ярошевского.

М.,

1990.

144

Заиина

Л. В., Меньшикова

Н.

П.

вания как специфической для нравственности фор-

мы проявления социальной необходимости, иными

словами, профессиональная этика.

Педагогическая деонтология разрабатывает пра-

вила и нормы поведения педагога в сфере его про-

фессиональной деятельности. Отображение норматив-

ных требований, профессиональных норм в

созна-

нии позволяет педагогу полнее и адекватнее воспри-

нимать педагогическую действительность, ориенти-

роваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику,

планы и цели профессиональной деятельности, со-

знательно регулировать свое поведение. Эти прави-

ла и нормы являются и условием, и продуктом, и

средством познания педагогической действительно-

сти. С их помощью педагог вырабатывает отноше-

ние к себе как к профессионалу, к другим участни-

кам педагогического процесса, через их призму оце-

нивает все факты педагогической реальности.

Педагог в своем профессиональном поведении и

деятельности руководствуется формализованными

нормами, закрепленными в частности в уставах

конкретных образовательных учреждений, в Зако-

не Российской Федерации «Об образовании». При-

ведем некоторые выдержки из Закона Российской

Федерации «Об образовании» как пример форма-

лизованных норм.

Статья 55

1. Работники образовательных учреждений име-

ют право на участие в управлении образовательным

учреждением, на защиту своей профессиональной

чести и достоинства.

2. Дисциплинарное расследование нарушений пе-

дагогическим работником норм профессионального

Основы педагогического мастерства 145

поведения и (или) устава образовательного учреж-

дения может быть проведено только по поступив-

шей на него жалобе, поданной в письменном виде.

Копия жалобы должна быть вручена педагогиче-

скому работнику.

4. При исполнении профессиональных обязанно-

стей преподаватели имеют право на свободу выбора

и использования методик обучения и воспитания,

учебных пособий и материалов, учебников, мето-

дов оценки знаний обучающихся.

Статья 56. 3

с Помимо предусмотренных трудовым законода-

тельством РФ основаниями для увольнения педаго-

гического работника по инициативе администрации

до истечения срока действия контракта являются:

а) повторное в течение года грубое нарушение ус-

тава образовательного учреждения;

б) применение, в том числе однократное, мето-

дов воспитания, связанных с физическим и (или)

психическим насилием над личностью обучающе-

гося, воспитанника;

в) появление на работе в состоянии алкогольно-

го, наркотического или токсического опьянения.

Внутренняя структура педагогического процесса

включает три базовых компонента: содержательный,

методический и социально-психологический. В этой

структуре наименее изученным является социаль-

но-психологический компонент, а точнее общенче-

ская структура, которая должна соответствовать

содержательному и методическому уровням обуче-

ния и воспитания и обеспечивать их

реализацию

Следовательно, преподавателю недостаточно знать

Канн-Калик

В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.

М.,

i9rf/.

146

Занина

Л. В., Меньшикова

Н.

П.

основы науки и методики учебно-воспитательной ра-

боты — знание может быть передано только через

систему живого и непосредственного общения с

уча-

щимися.

Общение присутствует во всех видах человече-

ской деятельности, но есть такие ее виды, где об-

щение из фактора, сопровождающего деятельность,

сопутствующего ей, превращается в категорию кар-

динальную, профессионально значимую. Иначе го-

воря, общение является уже не просто формой обы-

денного человеческого взаимодействия, но высту-

пает как категория функциональная. Именно фун-

кциональным и профессионально значимым явля-

ется общение в процессе педагогической деятель-

ности. Оно выступает как инструмент воздействия

и обычные условия и функции общения здесь по-

лучают дополнительную нагрузку. Иными словами,

процесс общения педагога и учащегося выступает

как важная профессиональная категория педагоги-

ческой деятельности

Педагогическое общение есть ключевой компо-

нент педагогического процесса, в структуре кото-

рого выделяются содержательный, методический и

социально-психологический компоненты, которые

образуют внутреннюю структуру обучения и воспи-

тания. Можно с уверенностью утверждать, что че-

рез общение в педагогическом процессе складыва-

ются неуловимая, но чрезвычайно важная система

воспитательных взаимоотношений, которая способ-

ствует эффективности воспитания и обучения. Для

многих преподавателей очевидна истина: отношение

к педагогу студенты (и ученики) часто переносят

на учебный предмет, который он преподает. В пе-

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

Основы педагогического мастерства 147

дагогическом процессе взаимоотношения первичны,

как первична материя, на них строится многослож-

ная пирамида профессиональной подготовки.

В. А. Канн-Калик приводит результаты исследо-

ваний среди мастеров производственного обучения

системы профтехобразования, имеющих за плеча-

ми значительный производственный и незначитель-

ный преподавательский опыт. В результате иссле-

дования были выделены специфические характери-

стики педагогической деятельности:

• меняющиеся обстоятельства деятельности, ее

творческий характер, необходимость постоянно ре-

шать новые задачи;

• коммуникативная деятельность как непремен-

ный компонент педагогического труда;

• развитость голосового аппарата, речи, мимичес-

ких возможностей и т. п.;

• необходимость уцравления своим психическим

состоянием в общении с учащимися как професси-

ональное требование.

Учитывая сложность общения, необходимо рас-

смотреть возможную его структуру. Существуют

разные подходы в определении структуры обще-

ния. В отечественной социальной психологии наи-

большее распространение получила структура,

включающая три компонента:

— коммуникативный (организация взаимодей-

ствия между общающимися индивидами);

— перцептивный (восприятие и познания парт-

нерами друг друга по общению и установление на

этой основе их взаимопонимания);

— интерактивный (организация взаимодействия

между общающимися индивидами, на основе

обме

на знаниями, идеями и действиями).

148 Занина Л. В., Меньшикова

Н.

П.

* Коммуникативная сторона общения. Когда идет

речь об эффективности общения, то, по сути, име-

ется в виду степень достижения цели общения. Ком-

муникация в общении — это прежде всего влия-

ние, воздействие друг на друга. Целью воздействия

может быть изменение поведения его субъектов, что,

в свою очередь, возможно при изменении внутрен-

него содержания личности. Таким образом, комму-

никативная сторона общения заключается в пост-

роении (или перестроении) системы взглядов и убеж-

дений, отвечающих интересам и взглядам воздей-

ствующего субъекта.

Влияние представляет собой не что иное, как пе-

редачу информации, чаще всего эта информация пе-

редается с помощью речи, и тогда мы говорим о

вербальном влиянии. Но слова не всегда выступа-

ют в качестве единственных источников информа-

ции, она может передаваться и с помощью мими-

ки, жестов, интонации, взгляда, что относится к

невербальному влиянию.

Перцептивная сторона общения. В построении

общения основой и своеобразным регулятором слу-

жит первое впечатление. Первое впечатление о но-

вом человеке, которое складывается у педагога, от-

ражает его жизненный опыт. Естественно, что пе-

дагогу следует так строить свои ожидания от встре-

чи с ребенком, чтобы созданный образ менее всего

отклонялся от реальной действительности.

В разных ситуациях педагогу необходимо иметь

такое представление о человеке, которое помогало

бы правильно предвидеть его поведение, прогнози-

ровать его возможные действия в той или иной си-

туации, в конкретных условиях, при данных об-

стоятельствах. Иными словами, общение должно

Основы педагогического мастерства 149

строиться не вообще, а «здесь и сейчас» и отражать

эту реальность общения. В построении ожиданий

учителя во взаимоотношениях с учениками очеви-

ден фактор его доминирования, которое ученик не

оспаривать не станет. Роли как бы распределены

изначально.

Менее определенен фактор привлекательности. В

процессе общения, как известно, человек выражает

большую симпатию тому, чье мнение в большей мере

соответствует его собственному. Однако есть и еще

одна взаимосвязь: чем выше мы оцениваем другого

человека, тем большее сходство взглядов мы обна-

руживаем. Можно утверждать, что одно из условий

успешности деятельности учителя, сформулирован-

ное А. С. Макаренко как «оптимистическое прогно-

зирование» учителя при установлении взаимодей-

ствия с учеником, является проявлением именно

указанной взаимосвязи общения. В этом случае не-

обходимо, чтобы косвенные проявления оптимисти-

ческой направленности на учащегося проявлялись в

улыбке, взгляде, позе, манере держаться.

Интерактивная сторона общения. Процесс об-

щения очень часто предполагает не только обмен

информацией, но и планирование, организацию со-

вместной деятельности, когда вырабатываются фор-

мы и нормы двусторонних действий. Каждая ситу-

ация диктует свой стиль поведения и действий.

Стиль должен быть адекватным психологическим

позициям обеих сторон общения и соответствующим

ситуациям. Если учащийся стремиться общаться

«на равных», а педагог ему навязывает «ментор-

ский» тон, то взаимодействие затруднено.

Различают три основных стиля действий в ситуа-

ции:

150

Занипа

Л. В., Меньшикова Н. П.

1. Ритуальный, в основе выделения которого —

рассмотрение общения как отражения требований

традиций, культуры данного социума, сообщества,

группы. Ритуальное общение направлено на под-

держание социальных связей. При ритуальном сти-

ле общения задача изменения точки зрения собе-

седника почти никогда не ставится. Можно вместо

приветствия спросить, как дела, в действительно-

сти совершенно не интересуясь реальным их состо-

янием у собеседника, можно даже не остановится

во время этого приветствия. Важно не столько со-

держание общения, сколько его форма. Ритуальное

общение осуществляется, с одной стороны, как знак

внимания, с другой — как заявление: я здесь, я с

вами. Значительное влияние на успешность профес-

сиональной подготовки специалиста оказывают со-

циальные стереотипы в общении. В психологии сте-

реотип (от греч. Stereos — твердый и typos — отпе-

чаток) — относительно устойчивый и упрощенный

образ социального объекта (группы, человека, со-

бытия, явления и т. п.), складывающийся в усло-

виях дефицита информации как результат обобщен-

ного опыта индивида и нередко предвзятых пред-

ставлений, принятых в

обществе

Имеющиеся у

человека стереотипы позволяют быстро сориенти-

роваться в процессе общения, обеспечивая первое

впечатление. Жизненный опыт и стереотипы взаи-

мосвязаны и, естественно, в процессе педагогиче-

ского общения у педагога имеется большее, нежели

у ученика, число стереотипов.

Манипулятивный

стиль, предполагающий та-

кое взаимодействие, при котором к партнеру отно-

Психология.

Словарь/Под

общ. Ред. А. В. Петровского,

М.

Г.

Ярошевского.

М.,

1990.