Воробьева И.В. Социально-культурная деятельность

Подождите немного. Документ загружается.

экспрессии и явилось еще одним контейнером для проекций группы и ее отдельных членов»

Другими словами, в данной реабилитационной арт-терапевтической методике движение и

рисование были взаимодополняющими компонентами.

Применение арт-терапии в реабилитационных целях возможно к широкому кругу лиц: от

людей, испытывающих социальные потрясения, различные формы зависимости, до детей,

которых необходимо социализировать. Например, Лилия Останина, занимаясь оказанием

помощи выпускницам детских домов, проводила арт-терапевтические занятия с целью

адекватной социализации и культурной адаптации. «Из групповых психотерапевтических

факторов воздействия главными в данном случае являются научение и имитация, развитие

навыков социализации»

. Дети учатся друг у друга способам использования художественных

средств, изобразительным манерам и формам письма. Имитация связана с возможностью

наблюдения за действиями членов группы и попытками их воспроизведения в собственном

поведении и рисунках. Кроме того, в ходе конференции «Арт-терапия сегодня», прошедшей в

Санкт-Петербурге в 2003 году, была отмечена актуальность проблемы подросткового досуга и

то, что арт-терапевтические методы представляют собой весьма удачное дополнение к более

чем скромным моделям работы с подростками, которые применяются в этой области.

Наблюдения и данные экспериментально-психологического исследования свидетельствуют о

гармонизации личности подростков, в частности, о развитии их коммуникативных и

творческих способностей в результате краткосрочной групповой арт-терапии.

Таким образом, применение арт-терапевтических методик возможно как в реабилитации

различных категорий населения, так и в процессе социализации, идентификации и адаптации.

Целевое назначение арт-терапевтических сеансов:

1. Создает положительный эмоциональный настрой.

2. Облегчает процесс коммуникации.

3. Способствует высказываться невербальными формами.

4. Совместное творчество способствует созданию отношений взаимного приятия, симпатий и

т. д.

5. Укрепляет культурную идентичность, способствует преодолению языкового барьера.

6. Дает возможность прорабатывать мысли и эмоции, которые в реальной жизни человек

подавляет.

7. Развивает чувство внутреннего контроля: эксперименты со слуховыми и зрительными

ощущениями; стимулирует сенсомоторные умения; активизирует работу правого полушария

мозга, которое отвечает за интуицию и ориентацию в пространстве.

8. Способствует творческому самовыражению.

9. Эффективен в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития.

Основные принципы проведения арт-терапевтической сессии

Структурной единицей индивидуальной и групповой форм арт-терапевтической работы

принято считать сессию, а не занятие. Это имеет важное значение, так как занятие в

традиционном понимании подразумевает строго задаваемую и контролируемую учителем

деятельность в отличие от арт-терапевтических сессий, основной целью которых

является психологическая коррекция, адаптация (социализация) в сочетании с косвенной

диагностикой. Оценки за проделанную работу не ставятся, не применяются такие оценочные

суждения, как красиво - некрасиво, похоже - непохоже, правильно - неправильно и т. п.

Реабилитолог не применяет негативных оценочных суждений, отрицательного программи-

рования, не навешивает «ярлыков». Спонтанность, открытость, искренность в выражении

своих чувств и эмоций представляет большую важность и значимость, чем эстетическая

сторона созданного предмета художественной деятельности.

Существенно отличается и стиль общения, приемы и методы взаимодействия арт-педа-гога и

участника сессии. Психолог (педагог) рассматривается как равноправный партнер, а не как

человек, обучающий чему-либо. Поэтому важным является установление доверительных,

теплых отношений в группе. Авторитарный стиль руководства просто недопустим. Нельзя

навязывать ребенку способы деятельности и поведения вопреки его желанию. В арт-

терапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждения,

принимаются и заслуживают одобрения все продукты творческой изобразительной де-

ятельности, независимо от их содержания, формы, эстетичности вида.

Психолог (арт-терапевт) разделяет с каждым участником ответственность за развитие его

личности, за изменения в его внутреннем мире, в мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях,

действиях. Другими словами, арт-терапевт не формирует личность, а помогает открыть в себе

положительное, что прежде могло быть искажено, спрятано (К. Роджерс).

Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть неструктурированными и структури-

рованными. Для первых характерна высокая степень свободы выбора участниками не только

материалов, изобразительных средств, инструментов, но также и самой темы творческой

работы. Структурированные занятия приоритетны для тематически-ориентированной арт-

терапии, отличаются заданностью темы и/или изобразительных средств. Содержание, способ

воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым са-

мостоятельно.

В структуре арт-терапевтического занятия логично выделить две основные части. Одна -

невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения -

изобразительная деятельность (рисунок, лепка, танец и т. д.). Используются разнообразные

механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть -

вербальная, предполагает словесное обсуждение, а также интерпретацию нарисованных

объектов и возникших ассоциаций.

Подводя итог, сформулируем основные правила в работе арт-терапевта:

• неприемлемы команды, указания, требования, принуждения;

• принимаются и заслуживают одобрения все продукты творческой изобразительной

деятельности, независимо от их содержания, формы, эстетичности вида;

• запрещены сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критика и наказания. При

этом участник арт-терапевтического процесса (ребенок, подросток, взрослый):

• может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и

переживаний, коллективного обсуждения и т. д.;

• имеет право выбирать подходящие для него виды и содержание творческой деятельности,

изобразительные материалы, а также - работать в собственном темпе;

• вправе просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем-либо по желанию,

если это не противоречит социальным и групповым нормам.

Методика групповой тематически ориентированной арт-терапии

Остановимся на методике проведения арт-терапевтической сессии, предложенной Л. Д.

Лебедевой

. Оптимальное число участников от 3 до 15. Основная цель арт-терапевти-ческой

сессии - коррекция нарушений или отклонений в волевой или эмоциональной сфере личности.

В связи с этим в группу должны входить участники со схожими проблемами.

Необходимыми материалами для проведения арт-терапии являются различные изобрази-

тельные средства - краски, карандаши, мелки, пластилин, глина, песок и т. д.

Структура занятия (может варьироваться в зависимости от темы, цели, темпа работы):

1. Создание настроения (настрой («разогрев»).

2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.

3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).

4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).

5. Коллективная работа (театрализация, ритуальная драматизация).

6. Заключительный этап. Рефлексивный анализ.

В тематически ориентированных структурированных группах тема занятия чаще всего

задается руководителем. Однако в отдельных ситуациях она может выбираться участниками в

процессе коллективного обсуждения.

В зарубежной педагогической практике общепризнана система М. Либмана при выборе тем.

Предпочтительны темы:

• связанные с освоением изобразительных материалов;

• позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников;

• связанные с исследованием системы отношений, образа «Я»;

• имеющие особую значимость при парной работе;

• предназначенные для работы с семьями;

• предназначенные для совместной изобразительной деятельности участников группы.

Следовательно, можно выбрать следующие темы, связанные с восприятием самого себя:

«Автопортрет», «Линии жизни», «Каким я вижу себя», «Каким меня видят люди» и т. д. Темы,

исследующие личностные проблемы: «Я и моя зависимость», «Сны», «Сокровенное желание»

и т. д. В зависимости от выбора темы вариативными являются и приемы, и техника построения

сессии.

Начало занятия - это этап создания настроения на спонтанное творчество с последующей

внутригрупповой коммуникацией. Для этого используются различные игры, двигательные и

танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, различные

варианты техники «каракули», «закрытые глаза», «автографы», «эстафета линий»,

позволяющие снизить контроль со стороны сознания в процессе рисования (Д. Винникотт, Ф.

Кейн, М. Ричардсон, Э. Ульман и др.). Считается, что, рисуя с закрытыми глазами, дети

способны лучше настроиться на свой внутренний мир. Для настроя на спонтанное творчество

используются также разнообразные приемы, принадлежащие к фонду арт-терапии, в том

числе: рисование пальцами, мелками, углем, песком, пластилином.

В содержание второго этапа полезно включать элементы музыкальной и танцевальной

терапии в сочетании с изобразительным творчеством. Музыка как терапевтическое средство,

по данным исследований отечественных и зарубежных ученых (В. М. Бехтерев, С. С.

Корсаков, К. Швабе и др.), регулирует настроение, улучшает самочувствие, стимулирует волю

к выздоровлению, помогает человеку активно участвовать в лечебном процессе. Это

обусловлено естественной потребностью человека в восприятии музыки, безвредностью,

доступностью, простотой выбора музыкальных произведений. Отмечен положительный

эффект при сочетании арт- и танцевально-двигательной терапии. Безусловно, необходимо

принять во внимание принципы и процедуры игровой психотерапии.

Для занятий лучше подбирать малознакомые мелодичные композиции без текста, му-

зыкальные импровизации, оркестровые произведения с мягким мелодико-ритмическим ри-

сунком, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания устанавливается с

общего согласия. Причем необходимо изменить композицию или выключить музыку, если

этого желает хотя бы один из присутствующих.

Итак, замысел данного этапа состоит в поиске человеком адекватного собственному

настроению и эмоциональному состоянию образа посредством музыки, движений, спон-

танного танца.

Третий этап занятия предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных

чувств, проблем и переживаний. Все виды подсознательных процессов, в том числе страхи,

сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания, отражаются в

изобразительной продукции при спонтанном творчестве. Более того, занятия визуальным

искусством, по мнению британского арт-терапевта С. Скейфи и его коллег, способствуют

раскрытию внутренних сил человека. Таким образом, человек невербальным языком образно

сообщает о себе, учится понимать и анализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и

в определенной степени их контролировать.

Все участники различаются степенью готовности к экспрессии, к открытости в вербализации

своих переживаний. Некоторые дети и взрослые воспринимают изобразительную деятельность

как создание реалистичных, красивых рисунков. Поэтому необходимо убедительно разъяснить

участникам занятия, что их работы не будут оцениваться.

Данный этап занятия располагает к косвенной диагностике. Некоторые дополнительные

сведения об авторе можно получить при интерпретации рисунков в соответствии с валидными

критериями известных проективных методик. Вместе с тем следует избегать прямолинейных

аналогий и поспешных выводов. Лишь принимая во внимание все многообразие ассоциаций,

вызываемых образом, можно сделать более верную интерпретацию (Р. Гудман). Трудно

согласиться, считает автор, с утверждением, что низкая самооценка проявляется в малом

размере фигуры, ограниченном наборе цветов и бедности деталей, или в том, что отсутствие в

изображении рук, рта, ног, глаз отражает переживание собственной неадекватности и

бессилия. Подобные суждения могут быть как справедливыми, так и ошибочными

применительно к конкретному моменту времени, конкретному лицу

. Сказанное относится и к

выбору изобразительных средств. В частности, предпочтение, отданное тому или иному

художественному материалу, может зависеть от состояния личности «здесь и теперь», а также

отражать потребность в маскировке переживаний, желание контролировать эмоции и многое

другое.

Задача четвертого этапа занятий заключается в создании условий для внутригруп-повой

коммуникации. Считается, что вербализация помогает улучшить самочувствие и в какой-то

мере освободиться от внутренних переживаний. Поэтому каждому участнику предлагается

показать свою работу, поделиться впечатлениями, рассказать о тех мыслях, эмоциях,

ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень

открытости и откровенности, самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, арт-

терапевту, личных особенностей и определяется самим субъектом. Если он по каким-то

причинам отказывается участвовать в этой форме работы, настаивать не следует.

Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. На-

чало рассказа словами «Жил-был человек, похожий на меня...» облегчает вербализацию внут-

реннего состояния и усиливает эффекты проекции и идентификации. По тому, как и что

именно рассказывает человек, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищается, нетрудно

составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с

окружающими.

Пятый этап - коллективная работа в малых группах, в ходе которого участники придумывают

сюжет и разыгрывают небольшие спектакли. Перевод травмирующих переживаний в

комическую форму, эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от

неприятных эмоций. Доказано, что ритуальный характер действий повышает самоисцеляющие

возможности спонтанного творчества.

В итоге участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих

эмоциональных состояний. К тому же в процессе совместной работы успешнее формируются

рефлексивные умения, способствующие формированию адекватного самовосприятия (Н. Е.

Щуркова).

Итак, этап коллективной работы, основанный на совместной творческой деятельности и

групповой коммуникации, активизирует групповые процессы, способствует формированию

позитивного опыта, усвоению групповых норм и ценностей, т. е. смоделирован как потен-

циальное условие социализации участников арт-терапии.

Заключительный, шестой этап, предполагает рефлексивный анализ работы в безопасной

обстановке группы, где могут присутствовать элементы так называемой взаимотерапии,

поддержки, положительного программирования и т. д. Атмосфера эмоциональной теплоты,

заботы, складывающаяся на занятиях, позволяет каждому участнику арт-терапии пережить

ситуацию успеха в той или иной деятельности. В итоге приобретается позитивный опыт

самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного достоинства. Доверие,

которое формируется на занятиях, позволяет участникам спокойно воспринимать индиви-

дуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу.

Завершая занятие, важно подчеркнуть успех каждого и всей группы в целом.

Итак, предложенная модель отражает логику и последовательность этапов занятия. В каждом

конкретном случае оно наполняется определенным содержанием и приемами работы в

зависимости от целей и места в общей структуре арт-терапевтического процесса.

Частные методики арт-терапии

Куклотерапия

Процесс изготовления кукол и последующая «игра» с ними являются психотерапевтическими.

Самодельная кукла помогает рассказать какую-либо историю, используя при этом

художественные образы и собственное воображение, и как бы не от первого лица сообщить о

значимых проблемах, переживаниях. Она может иметь одно лицо или сменные лица, что

создает условия для моделирования различных эмоций, образов «плохих» и «хороших» героев.

Психологическая значимость подобного приема состоит в том, что одна и та же кукла из

отрицательного персонажа может превращаться в положительный, из трусишки - в храбреца и

т. п. Изготовление куклы без лица позволяет фантазировать и быстро изменять ее настроение,

роли. В то же время такая кукла помогает скрыть собственные чувства и переживания,

становясь средством психологической защиты в конкретной ситуации. Отсутствие лица у

кукольного персонажа на заключительном этапе занятия помогает человеку «снять» с себя

роли, гармонизировать эмоции.

Как отмечает Л. Д. Лебедева

, диагностическими индикаторами служат цвет ткани для

косынки, особенности взаимодействия с другими (социометрический выбор), характер про-

явления эмоций, образ и содержание рассказа от имени куклы, а также ее лицо, нарисованное

на бумаге, которое может «сообщить» дополнительную информацию о личности

«рисовальщика». Замечу, что выбор фактуры ткани (гладкая или ворсистая поверхность) во

многом определяется доминирующими в данный момент чувствами.

В качестве рекомендаций по проведению куклотерапии можно предложить следующее:

На этапе «Создание настроения» полезно использовать различные тематические, ин-

дивидуальные задания. Например, нарисовать молчаливого человечка и его альтернативу, а

потом - себя (или персону, похожую на себя). Такие рисунки содержат диагностическую

информацию. Сравнивая повторяющиеся элементы и цвета во всех трех изображениях че-

ловека, нетрудно увидеть, с каким (отрицательным или положительным) персонажем испы-

туемый себя идентифицирует, как оценивает, в чем видит проблему. Можно также предложить

участникам разделиться на пары, по секрету от всех договориться, какое животное или птицу

они собираются нарисовать. Остальные участники с помощью косвенных вопросов должны

догадаться об их замысле.

На этапе вербализации и кукольной театрализации можно предложить:

• придумать историю, которую кукла хотела бы рассказать о себе;

• сыграть куклами задуманные участниками роли или роли, предложенные самим психологом;

• попытаться договориться, чьи куклы не будут участвовать в театрализации. Как правило, на

первых занятиях таких желающих будет много. Застенчивые и тревожные дети

обычно предпочитают наблюдать за происходящим, хотя некоторые из них все же пытаются

установить с психологом невербальный контакт. Манипулируя своей куклой, молчуны стре-

мятся обратить на себя внимание, увидеть знаки заинтересованности, получить похвалу. На

последующих занятиях принявших «обет молчания» участников становится все меньше. В

конце концов, дети с удовольствием отводят эту роль психологу, ревностно наблюдая за

исполнением правил.

Активизировать общение возможно также с помощью приема «фоторобот»: психолог делает из

ткани собственную куклу большого размера и просит ребят придумать для нее необычное

лицо. Чтобы все дети участвовали в работе, каждому предлагается нарисовать несколько

вариантов какой-либо одной детали (глаза различной формы и размера, брови, нос, рот). Далее

в процессе коллективного обсуждения создается целостный образ. Выбранные части лица

наклеиваются на бумагу.

К общению побуждает и подбор имени для куклы. Предложение изменить до неузнаваемости

голос вызывает интерес даже у самых застенчивых, и они с удовольствием включаются в

общение. Особенно, если говорить надо в масках, из-за ширмы, из коробки, из шкафа и т. п.

Например, два-три участника занятия могут спрятаться за занавес. Затем кто-нибудь из них

громко шепчет, а остальные дети пытаются отгадать, кому принадлежит голос.

Библиотерапия

Существует множество толкований термина « библиотерапия» от популярных до строго

научных. «Библиотерапия является одним из перспективных направлений психотерапии...

опирающимся на глубинные закономерности психотерапевтического процесса, особую

природу психотерапевтической (художественной, педагогической) коммуникации, механизмы

художественного творчества и восприятия»

. По мнению Н. Казариновой, «библиотерапия -

«лечение книгой». Но в настоящее время такое толкование этого термина, пожалуй,

недостаточно. Целесообразнее было бы говорить сейчас о лечении библиотекой в целом, ибо в

эпоху кризисов «смутное состояние души» присуще не только пациентам неврологических

клиник или других медицинских учреждений»

. В целом, идея излечивать и корректировать

настроение и эмоциональное состояние с помощью книг не нова, она может быть прослежена в

истории со времени возникновения первых библиотек Греции. Книги - мощные инструменты,

которыми можно воздействовать на мышление людей, на их характер, формировать их

поведение, и, кроме того, они могут помочь в решении проблем.

Использование специально подобранных книг позволяет оказывать существенное воздействие

на эмоциональное состояние людей при минимально затраченных средствах. В одних случаях

книга отвлекает человека от дурного влияния и направляет его энергию на достижение

положительных целей, избавляет от скуки, пробуждает интерес к познанию, в других - книги

заставляют пересмотреть всю свою жизнь, изменить не только отношение к чему-либо, но и

все поведение.

Понятие «библиотерапия» возникло в конце XIX века на стыке психиатрии, психологии и

библиотековедения, но как официальное научное понятие было предложено в 1916 году

Ассоциацией больничных библиотек США. В 1916 году съезд американской Ассоциации

больничных библиотек обсудил технику выполнения заказов пациентов, которым нужна

помощь в осознании и решении их проблем, и назвал эту технику библиотерапией. Уже первые

исследователи этого вопроса считали, что библиотерапия эффективна потому, что позволяет

читателям идентифицировать себя с героем и понять, что они - не единственные люди с

подобной проблемой. По мере того, как герой решает эту проблему, читатель эмоционально

включается в процесс и, в конце концов, обретает понимание своей собственной ситуации.

H. Г. Оганесян выделил цели библиотерапии:

1) проявить индивидуальное самосознание;

2) улучшить понимание человеком своего поведения или мотиваций;

3) способствовать формированию адекватной самооценки;

4) помочь определить человеку свои интересы и склонности;

5) облегчить последствия стресса;

6) показать личности, что он или она - не первый человек, столкнувшийся с такой проблемой;

7) показать человеку, что есть более чем одно решение данной проблемы;

8) помочь человеку обсудить проблему более свободно;

9) помочь человеку спланировать правильный путь действий в решении проблемы;

10) выйти на путь самопознания, самореализации и, в конечном итоге, самоактуализации,

достичь психологической зрелости

Среди преимуществ метода библиотерапии можно выделить следующие:

I. Процедура может занимать мало времени.

2. Не требует никаких специальных приспособлений и оборудования, за исключением книги.

3. Библиотерапия является надежным и доказавшим свою эффективность методом пси-

хотерапии.

4. Библиотерапия поэзии давно используется, например, в Финляндии и доказала свою

состоятельность.

5. Не требуется обязательного присутствия психотерапевта.

6. В искренних и абсолютно честных строках «настоящих поэтов» отсутствует элемент

показной доброжелательности и искусственности, присущей позиции и поведению психо-

терапевта.

7. Книги воздействуют исподволь: они ненавязчивы и незаметны. Более того, пересмотрев

свою жизнь с таких позиций, каждый с удивлением обнаружит, что он находился или

находится под библиотерапевтическим воздействием, зачастую не зная об этом.

8. К книге можно легко «возвращаться». Перечитывание любимой книги тоже является

библиотерапевтическим приемом

В рамках библиотерапии уместен разговор и о лирикотерапии. Искусство написания стихов,

хайку, возникло в рамках японской философии дзен-буддизма. Сегодня во всем мире

используется методика, обучающая людей написанию стихов с целью выведения их из шока

или тяжелой жизненной ситуации, помогая вернуться к полноценной гармоничной жизни. Еще

одним направлением является так называемое «творческое письмо», суть которого в том,

чтобы перенести свои мысли на бумагу. Клиент берет лист бумаги, ручку или карандаш,

устанавливает определенный промежуток времени, а затем начинает писать, не обращая

внимания на орфографию, построение предложений. Творчество длится, пока не истечет

время. Написанное можно на время отложить в сторону и обратиться к нему через некоторое

время, можно обсудить в группе, предложить кому-то продолжить. Подобная форма работы

имеет исцеляющую и очищающую силу. «Если мы отважимся провести «творческое письмо»,

то мы узнаем о новых сторонах нашего «Я», которые до сих пор были скрыты проблемами

повседневности. Этот процесс может иметь как позитивный, так и негативный эффект,

например, вызвать страх, неуверенность или ненависть. Чтобы кон -фронтировать, а не убегать

от этих чувств, требуется мужество и терпение, но в результате перед нами предстает

уравновешенный человек, открытый своему окружению и готовый действовать»

Сказкотерапия

Знания от поколения к поколению передавались через притчи, легенды, мифы и сказки. Но при

этом следует помнить, что знания не всегда лечат душу, иногда они еще и умножают печаль.

Классики психологии неоднократно обращались к анализу сказок. К. Юнг, например, заметил,

что персонажи сказок (как и мифов) выражают различные архетипы и поэтому влияют на

развитие и поведение личности. Э. Берн указывал на то, что конкретная сказка может стать

жизненным сценарием человека. Сказкотерапию можно определить как метод лечения души

посредством сказок. В литературе присутствует множество определений данной методики.

Сказкотерапию рассматривают как «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и

системе взаимоотношений в нем»

. «Сказкотерапия - один из наименее травмоопасных и

безболезненных способов психотерапии. Возможно потому, что с помощью сказок (или под их

влиянием) сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из

этого неудачного жизненного сценария человека извлечь»

. Действительно, в сказках можно

обнаружить полный перечень человеческих проблем и тут же образные способы их

разрешения. С самого детства ребенок, слушая сказки, накапливает на подсознательном уровне

некоторый символический банк жизненных ситуаций и способов их разрешения. Другими

словами, сказкотерапия - перенос сказочных ситуаций в реальность.

Выделяют следующие п р и н ц и п ы р а б о т ы с о с к а з к а м и: Осознанность:

• причинно-следственных связей в развитии сюжета;

• роли каждого персонажа;

• того, почему что-то происходит? Что будет далее? Зачем это необходимо?

Множественность: понимание того, что одно и то же событие может иметь несколько

значений и смыслов;

Связь с реальностью: осознание каждой сказочной ситуации как жизненного урока.

Классификации сказок:

1. Художественные сказки (мифы, легенды, притчи, истории).

2. Народные сказки: о животных, бытовые, страшные, волшебные.

3. Авторские сказки более образные, чем народные, лучше помогают в осознании внутренних

переживаний человека.

4. Дидактические сказки создаются для учебного процесса, одушевляя буквы, цифры, неживые

предметы и явления. Например, «Спасенные буквы», «Жили-были два микроба».

5. Психокоррекционные сказки создаются для влияния на поведение человека. Их целевое

назначение - через сказочное событие показать модель поведения, найти позитивный смысл в

происходящем. Тематика - страх темноты, для хвастунов, изгой в классе, драчливость и т. д.

6. Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия

психоэмоционального напряжения, создания позитивных моделей взаимоотношений, развития

личностного потенциала.

Психологи, работающие в данном атр-терапевтическом направлении, предлагают следующую

с т р у к т у р у с к а з к о т е р а п е в т и ч е с к о й с е с с и и:

1. Ввод в сказку. Цель данного этапа - создание настроения. Может быть использована музыка,

совместные танцевальные упражнения, игры, медитативный прием - смотреть на свечу.

2. Повторение усвоенного. Задаются вопросы о том, что происходило в прошлый раз, какие

сделаны выводы, какие поступки были совершены согласно полученным ранее знаниям и т. д.

3. Расширение знаний. Представляется новая сказка.

4. Закрепление. Предлагаются вопросы по прочитанному, организуется беседа, проводятся

игры, позволяющие закрепить приобретенный новый опыт.

5. Интеграция. На данном этапе происходит анализ жизненных ситуаций, где возможно

применение полученных знаний.

6. Резюмирование. Предполагается подведение итогов, обобщение полученных знаний,

выводы, связь с уже имеющимся опытом.

7. Ритуал выхода из сказки. Завершаем тем же, чем начали. Принцип круга.

Задания для самоконтроля по теме 8

Задание 1. Укажите основные принципы организации арт-терапевтической сессии. Задание 2.

Приведите примеры тематики групповых арт-терапевтических сессий. Задание 3. Раскройте

значение музыкального сопровождения арт-терапевтических занятий.

Задание 4. Предложите методику проведения арт-терапевтической сессии для:

• агрессивных детей;

• трусливых детей;

• детей, склонных к воровству.

Задание 5. Приведите примеры психологических игр в сказкотерапии:

• для создания сказочного настроения;

• осмысления причин конфликтов;

• выработки привычки примирения;

• осознания необходимости взаимопонимания между людьми.

Задание 6. Предложите методику арт-терапевтической сессии с использованием сказкотерапии

и изотерапии для:

• подростков, имеющих наркотическую зависимость;

• пожилых людей;

• родителей, воспитывающих ребенка с проблемами развития.

Задание 7. Раскройте возможности и недостатки психологического анализа рисунков. В

качестве примеров используйте рисунки по следующей тематике: «Человек», «Человек под

дождем», «Дождь в сказочной стране», «Карта сказочной страны».

Задание 8. Предложите методику проведения арт-терапевтической сессии, указав аудиторию

(возраст, статус и т. д.), для которой она предназначена, тематику, этапы проведения,

используемый материал, ожидаемые результаты.

Рекомендуемая литература по теме 8

1. Алвин, Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Д. Алвин, Э. Уорик. М., 2004.

2. Андреева, Ю. Танцетерпия / Ю. Андреева. СПб., 2005.

3. Бернс, Р. Кинетический рисунок семьи / Р. Бернс, С. Кауфман. М., 2000.

4. Декер-Фойгт, Г. Введение в музыкотерапию / Г. Декер-Фойгт. СПб., 2003.

5. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Чудеса на песке. Песочная терапия / Т. Д. Зинкевич-Евс-

тигнеева, Т. М. Грабенко. СПб., 1998.

6. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии / Т. Д.

Зинкевич-Евстигнеева, Д. В. Кудзилов. СПб., 2003.

7. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева.

СПб., 2002.

8. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотера-пии / Т. Д.

Зинкевич-Евстигнеева. СПб., 1998.

9. Копытин, А. И. Теория и практика арт-терапии / А. И. Копытин. СПб., 2002.

10. Копытин, А. И. Тренинг по фототерапии / А. И. Копытин. СПб., 2003.

11. Лебедева, Л. Д. Практикум по арт-терапии / Л. Д. Лебедева. СПб., 2003.

12. Никитин, В. Н. Пластикодрама. Новое направление в арт-терапии / В. Н. Никитин.

М., 2003.

13. Оганесян, Н. Г. Библиотерапия / Н. Г. Оганесян. М., 2001.

14. Практика сказкотерапии / под ред. Н. А. Сакович. СПб., 2004.

15. Радина, Н. К. Истории и сказки в психологической практике / Н. К. Радина. М., 2006.

16. Серов, Н. В. Светоцветовая терапия / Н. В. Серов. СПб., 2001.

17. Шеффер, М. Практика оригинальной цветочной терапии Баха. Материалы для прак-

тического применения / М. Шеффер. Ростов н/Д, 2005.

18. Черняева, С. А. Психотерапевтические сказки и игры / С. А. Черняева. СПб., 2003.

Тема 9. Дифференцированный подход в процессе организации досуга для лиц с

ограниченными возможностями

Дети-сироты

Социальное сиротство - одно из следствий социально-экономических проблем нашего

общества. К этой категории относятся дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из

семей алкоголиков и осужденных, эмигрантов и безработных, дети-беженцы, а также дети,

пострадавшие при вооруженных конфликтах, межнациональных войнах и экологических

катастрофах. Практика показывает, что именно они составляют сегодня основной контингент

детских домов.

На основании изучения опыта работы государственных образовательных учреждений для

детей-сирот, анализа психолого-педагогической литературы, была выявлена проблема, которая

определяется противоречием, состоящим, с одной стороны, в постоянно растущей потребности

общества в адаптированной личности, а с другой - в недостаточной эффективности процесса

социально-педагогической адаптации детей-сирот, воспитывающихся в детских домах.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

• растущей потребностью общества в социально-адаптированной личности и недостаточной

эффективностью процесса социально-педагогической адаптации в условиях детских домов;

• необходимостью создания благоприятных условий для развития процесса социально-

педагогической адаптации и подчас отсутствием таких условий в традиционной системе

воспитания в детских домах;

• потребностью развивающей творческой деятельности детей-сирот в условиях детского дома и

недостаточной разработанностью ее содержательных и структурных компонентов

Процесс социализации таких детей осложняется наличием психологической деприва-ции.

«Психологическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате

таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения

некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в

течение достаточно длительного времени»

. В этой связи при организации досуга необходимо

учитывать ряд существенных особенностей данной категории детей.

Различают сенсорную, двигательную и социальную депривацию. Примером сенсорной де-

привации является отсутствие впечатлений в связи с постоянным пребыванием в одном и том

же окружении: обстановка в комнате, одни и те же люди, строгий режим, привычный уклад

жизни и т. д. В настоящее время осознается необходимость в детских учреждениях и

интернатах создавать сенсорно насыщенную среду: оснащать интерьер красочными картинами

и панно, выкрашивать стены в яркие цвета, чаще подключать звуковое сопровождение. И сами

дети во время досуга могут быть творцами. Тем самым развивается творческое мышление,

прививается эстетический вкус, создается домашний уют. Но все это способно устранить

сенсорный голод лишь на некоторое время. Такие дети нуждаются в путешествиях, походах в

музеи и театры, где бы они могли получать новые впечатления.

С двигательной депривацией мы сталкиваемся, когда возникает ограничение в движении: в

результате травмы, болезни, а также при умышленном ограничении движения гиперактивных

детей. Для профилактики двигательной депривации, кроме физических упражнений, можно

использовать танцевально-двигательные занятия, которые будут способствовать и

формированию чувства ритма, и запоминанию движений, и эстетическому воспитанию

личности.

При обращении к эмоциональной и волевой сфере необходимо обратить внимание на

недостаточное развитие произвольности поведения у воспитанников школ-интернатов.

Строгий режим дня, постоянное послушание взрослому - это лишает детей необходимости

самостоятельно планировать и осуществлять свою деятельность. Данный пробел можно

восполнить в сфере досуга в рамках интересных занятий, где они могут самостоятельно при-

нимать решения, творчески подходить к проблеме и видеть результаты своей деятельности. Л.

С. Выготский определил, что творчество - норма детского развития. Действительно,

творчество является оптимальной деятельностью для детей-сирот с их слабой мотивацией к

любой познавательной деятельности и другими интеллектуальными и эмоциональными

проблемами, описанными выше, тем более, что творчество на субъективном уровне во многом

является процессом, направленным на решение проблемных ситуаций и нестандартных задач.

Творческая деятельность детей-сирот - мыслительная и практическая деятельность, в процессе

которой задействованы формы мышления, направленные на приобретение новых знаний и

умений, установление новых фактов и закономерностей.

Таким образом, в процессе социализации детей-сирот средствами СКД целесообразно

применять творческие методы в рамках интеллектуального развития, повышение уровня

которого происходит в процессе организации ролевых игр, педагогических тренингов,

сказкотворчества, положительно окрашенного общения, художественно-изобразительной

деятельности; а также эмоционального развития, повышение уровня которого происходит в

результате роста самооценки, создания ситуации успеха, выработки позитивного отношения к

миру через сопереживание, прикосновение, соучастие.

Но в то же время в детских домах часто можно наблюдать увлечение воспитанников (не только

девочек, но и мальчиков) сугубо женскими занятиями: вышиванием, вязанием и т. д. Конечно,

сами по себе эти занятия хороши. Они развивают мелкую моторику, зрительно-

кинестетическую координацию, художественный вкус. Но чаще у ребят в интернате нет

возможности поучиться пилить, строгать, чинить машину. Это становится опасным для

становления гендерной идентичности. В сфере досуга педагоги должны учитывать этот тонкий

момент.

Важной проблемой является часто проявляющаяся агрессивность детей-сирот. Наиболее

распространенное объяснение данного явления состоит в том, что агрессия есть следствие

неудовлетворенности потребности в материнской заботе, а также других социальных

потребностей - в неформальном общении, в самоутверждении. Подобная тотальная неудов-

летворенность ведет к агрессивности. В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко находят иное объ-

яснение проявлению агрессивности, обосновав теорию поисковой активности. Под поисковой

активностью понимается «деятельность, направленная или на изменение неприемлемой

ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной

ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии оп-

ределенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных

результатов в процессе самой деятельности»

. Каждому человеку присуща поисковая

активность, но выражается она в неодинаковой степени. По мнению упомянутых авторов,

«отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные

приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно

ориентированной поисковой активности»

Основным требованием к деятельности социального работника с детьми-сиротами является:

• создание условий и ситуаций для проявления инициативы, самостоятельности и творчества;

• расширение сферы самоуправления;

• вовлечение детей и подростков в деятельность с использованием игровых элементов;

• высокая эмоциональная насыщенность культурно-досуговой деятельности.

В условиях досуга должна присутствовать относительная свобода, отсутствовать строгая

регламентация и жесткие рамки. Культурно-досуговая деятельность строится на основе

инициативы и самодеятельности детей и подростков с использованием различных форм и

методов.

Важным условием эффективности организации отдыха детей и подростков является учет их

интересов и запросов. Необходимо помнить, что для детей характерен повышенный интерес к

игровым и сказочным элементам, через которые они познают мир. У подростка подобный

интерес уже несколько ослабевает, но зато возрастает увлеченность спортом, художественным

и техническим творчеством.

Таким образом, социально-культурная деятельность создает условия для удовлетворения

духовно-нравственных потребностей; формирует мотивы поведения; развивает творческие

способности; закрепляет полученную информацию и вырабатывает практические навыки;

сплачивает детей-сирот, расширяет сферу общения с социальной средой, развивает

коммуникативные способности; воздействует на культуру быта. Исходя из выделенных задач

СКД в работе с детьми-сиротами, необходимо учитывать их психические особенности:

душевную ранимость, замкнутость, озлобленность, часто осознание своей ущербности по