Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

воначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с

приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулаторных услови-

ях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической прак-

тике в специальных дошкольных, а затем школьных учреждени-

ях для детей с нарушениями речи (V курс). На III—IV—V курсах

для всех студентов-логопедов обязательно написание курсовой

работы по логопедии.

С 1959/60 учебного года студентам логопедического отделе-

ния стала присваиваться квалификация специалиста: учитель-ло-

гопед школьных, дошкольных и медицинских учреждений.

В связи с тем, что студенты отделения олигофренопедагогики

получают за время обучения в вузе также и логопедическую под-

готовку (по несколько сокращенной программе), им присваива-

ется квалификация логопеда вспомогательной школы, т. е. они

могут преподавать все предметы во всех классах вспомогатель-

ной школы и вести логопедическую работу.

С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете

открываются годичные курсы дефектологов, на которых педаго-

ги-практики могут получить вторую педагогическую специаль-

ность по дефектологии. Это вызвано было необходимостью быс-

трейшего обеспечения реальной потребности на местах в специ-

алистах -дефектологах разного профиля. Ежегодно 1—2 группы

курсантов специализируются по логопедии и получают дополни-

тельную квалификацию учителя-логопеда. Занятия по спец. пред-

метам на этих курсах также ведут преподаватели кафедры.

Подготовка логопедических кадров осуществляется в это вре-

мя не только в рамках вузовского обучения, но и путем проведе-

ния курсов повышения квалификации по логопедии для специа-

листов-практиков через систему республиканских, областных и

городских институтов усовершенствования учителей. Практически

трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы еще не

выезжали преподаватели кафедры с циклами лекций по логопе-

дии и смежным дисциплинам.

Характерным для этих лет становится интенсивная подго-

товка научных кадров по логопедии. В самой системе обучения

на дефектологическом факультете развивается звено научно-ис-

следовательской работы студентов (научный руководитель сту-

денческого научного общества факультета — проф. С. С. Ляпи-

девский, с 1975 г. — доц, В. И. Селиверстов). Под руководством

опытных преподавателей функционируют различные научные

кружки и проблемные группы, в которых студенты приобрета-

ют и развивают курс к творческому научному поиску нерешен-

ных вопросов логопедии, овладевают навыками научного ис-

следования.

Результаты научно-исследовательской работы студентов офор-

мляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы.

Студенты-логопеды — активные участники всех межвузовских

студенческих научных конференций по дефектологии, проводи-

мых, с развитием сети дефектологических факультетов, в разных

городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Минс-

ке, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; принимают участие в

институтском, зональном и всесоюзном смотрах-конкурсах сту-

денческих научных работ, где некоторые из них занимают при-

зовые места

; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (вы-

пускных) работ по логопедии.

Ведется подготовка научных кадров через аспирантуру. Аспи-

ранты и соискатели под научным руководством сотрудников ка-

федры успешно проводят самостоятельные научные исследова-

ния по логопедии, защищают кандидатские диссертации.

В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска научной про-

дукции сотрудников кафедры и их учеников. Издаются ученые

записки и сборники научных трудов кафедры, пособия по лого-

педии и медицинским дисциплинам для студентов и логопедов-

практиков, программы отдельных учебных курсов для студентов,

инструктивно-методические материалы, статьи по логопедии пуб-

ликуются в разных журналах и сборниках.

Соединение усилий врачей и логопедов в едином научно-учеб-

ном подразделении вуза способствовало, прежде всего, развитию

естественнонаучных основ логопедии и комплексного медико-

педагогического подхода к изучению и преодолению речевых на-

рушений. Истоки этого генерального направления научных ис-

следований сотрудников кафедры психопатологии и логопедии

были заложены еще научной школой Ф. A. Pay, свое дальнейшее

развитие получили в трудах сотрудников С. С. Ляпидевского.

Предметом научного изучения этих лет являются следующие

конкретные вопросы логопедии:

— Клинические основы логопедии. Роль естественнонаучной

основы в изучении речевых расстройств. Логопедия и смежные

науки (С.С.Ляпидевский).

— История развития логопедии. Психолого-педагогические

основы ее формирования (В. И.Селиверстов).

На Всесоюзном конкурсе студенческих научных работ отмечены дипломами:

в 1977 г. одна работа по логопедии (студента Д. Глухова, н/рук. — М. М. Нудель-

ман); в 1978 г. — три работы (И.Кучеровой, н/рук. — С. Н. Шаховская; Ю. Гаубих,

н/рук. — В. И. Селиверстов; Л. Липатовой, н/рук. — Л. А. Кроткова); в 1979 г. —

три работы (Г Ореховой и О. Шачневой, н/рук. — С.Н.Шаховская. Комплексная

работа по логопедии, выполненная Е. Анисимовой, Ю. Гаубих, Е. Цековой под

научным руководством В. И. Селиверстова, завоевала 1 место, была отмечена Золо-

той медалью Лауреатов и Грамотой MB и ССО СССР и ЦК ВЛКСМ).

— Анатомо-физиологические механизмы речи и речевых рас-

стройств (С. С. Ляпидевский, М. М. Сироткин, Л. В. Нейман,

Б. М. Гриншпун).

— Классификация речевых расстройств, психолого-педа-

гогические методы обследования детей с речевыми расстрой-

ствами (О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гринш-

пун, С. Н. Шаховская, Б. И. Шостак).

— Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии

(Л. В. Мелехова, О. В. Правдина, Р. И. Мартынова, О. А. Тока-

рева, Г В. Гуровец, С. И. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).

— Расстройства голоса, Ринолалия (А. Г. Ипполитова, Е. С.

Алмазова, О. В. Правдина, Т. Н. Воронцова и др.).

— Задержки речевого развития. Алалии, детские афазии

(Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская, Г В. Гуровец, С. И. Маевс-

кая, В. К. Воробьева, О. Н. Усанова, Б. М. Гриншпун, А. С. Зав-

город няя и др.).

— Нарушения темпа речи, заикание (С. С. Ляпидевский,

Б. И. Шостак, В. И. Селиверстов, А. Г Шембель, А. В. Крапу-

хин и др.).

— Нарушения письменной речи, дисграфий (С. С. Ляпидевс-

кий, О. А. Токарева и др.)

— Расстройства речи при нарушенном слухе (О. В. Правдина,

Л. В. Нейман).

— Воспитание и обучение детей с расстройствами речи (В. И.

Селиверстов, Б. М. Гриншпун и др.).

— Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми

нарушениями речи (Л. А. Кроткова, О. А. Токарева).

Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за

прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и

способствовала усовершенствованию практической работы с деть-

ми, имеющими различные речевые нарушения. Последнее вы-

разилось в том, что:

— усовершенствовалась дифференцированная диагностика

речевых нарушений, при этом расширилось и углубилось психо-

лого-педагогическое (наряду с медицинским, клиническим) изу-

чение детей с различными речевыми нарушениями. Были пред-

ложены новые методы логопедического обследования детей-ло-

гопатов, включающие приемы выявления в структуре речевого

дефекта личностных особенностей таких детей;

— в связи с развитием комплексного медико-педагогического

подхода к преодолению речевых нарушений были усовершен-

ствованы старые и предложены новые методики логопедической

работы с детьми, подростками и взрослыми с различной нозоло-

гией речевых нарушений;

— были научно обоснованы методики и системы логопеди-

ческой работы с логопатами в разных условиях: в рамках одной

области, в условиях летнего логопедического санатория, пионер-

ского лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового дет-

ского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специали-

зированных медицинских учреждений и др.

Коллектив кафедры, состоящий из врачей и логопедов, про-

вел ряд углубленных совместных исследований по названным

выше вопросам логопедии, позволивших уточнить некоторые

спорные вопросы, пересмотреть с новых позиций традиционные

представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить

ряд вопросов, которые в предшествующие периоды развития

науки были только поставлены, определить направление науч-

ных исследований.

Одним из узловых вопросов, решению которого было отдано

много усилий, был вопрос о понимании комплексности. Сама

идея комплексности как принципиально важного подхода к ана-

лизу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения,

однако сама реализация этого подхода требовала серьезной раз-

работки.

В результате проведенных дискуссий и обсуждений, а также

проведенных конкретных исследований коллектив кафедры по-

дошел к пониманию комплекса как совместной согласованной

деятельности разных специалистов, каждый из которых прово-

дит работу по изучению и преодолению речевых нарушений на

основе собственных средств и методов, не подменяя, а дополняя

друг друга. Поскольку было доказано, что в комплексной работе

каждый из специалистов выступает в собственной роли, осуще-

ствляя свои функции, актуальным оказался вопрос о том, какие

звенья комплекса должны разрабатываться врачами; какие — ло-

гопедами, в чем назначение врача, а в чем назначение логопеда

при реализации комплекса. В соответствии с этим была показа-

на неправомерность понятия комплексный метод при оправдан-

ности понятия комплексный подход (к изучению и преодолению

речевых нарушений).

Последующая реализация комплексного подхода показала свою

продуктивность в конкретных исследованиях отдельных видов

речевых нарушений и поисках путей их преодоления, а также в

первых попытках проведения работ обобщающего и теоретичес-

кого плана.

При проведении конкретных исследований оказалось, что ряд

традиционных представлений о характере тех или иных наруше-

ний нуждается в серьезном пересмотре. Так, например, наруше-

ния звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноя-

зычие», при ближайшем рассмотрении оказались далеко неодно-

родной группой как по своим патофизиологическим механизмам

(клинический подход), так и по характеру нарушения речевой

деятельности (психолого-педагогический подход). Разными ока-

зались эти нарушения и с точки зрения логопедического воздей-

ствия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматриваться бо-

лее дифференцированно, более того, каждое из этих выделен-

ных нарушений, в свою очередь, оказалось не столь простым и

однородным, как представлялось в первом приближении.

Новые данные, полученные в ходе конкретных исследований

отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного

подхода, потребовали пересмотра самого понятия «речевые на-

рушения», назрела необходимость критического анализа суще-

ствующей в обращении номенклатуры речевых нарушений.

Поскольку сам корпус терминов и понятий, относящихся к

речевым нарушениям, складывался на основе эмпирических на-

ходок в течение длительного времени и в разных отраслях зна-

ний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их

содержание оказывалось часто неопределенным, одним терми-

ном могли обозначаться разные явления, а одно и то же явле-

ние часто обозначалось разными терминами, отражая круг ин-

тересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию.

Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания поня-

тийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача оп-

ределения своего отношения к классификации речевых нару-

шений. При этом оказалось очень важным найти верный под-

ход к классификации. Исходя из принципа комплексности, ка-

залось весьма привлекательной и перспективной идея создания

единой классификации, объединяющей в себе интересы как

медицины, так и логопедии. Попытки такой «рабочей» класси-

фикации, а точнее систематизации речевых нарушений были

предприняты О. В. Правдиной, которая разработала ряд крите-

риев классификации, а также С. С. Ляпидевским и Б. М. Грин-

шпуном. При этом авторы не ставили перед собой задачи созда-

ния новой классификации, они ограничили свою задачу таким

образом, чтобы; не порывая связей с традицией, наполнить су-

ществующую терминологию определенным содержанием, опи-

раясь на критерии клинического и педагогического характера.

При этом авторы пытались найти корреляции между клиничес-

кими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые

же попытки найти названную корреляцию оказались безуспеш-

ными. Обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не рас-

полагает достаточно надежными показателями, имеющими объяс-

нительную силу для выявленных в ходе логопедического изуче-

ния дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения

логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизио-

логическому механизму и клинической картине (с точки зрения

врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к не-

обходимости поиска дополнительных критериев для классифи-

кации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок

двух дисциплин, объединенных в комплексе, и обратиться к дру-

гим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказа-

лись психология и лингвистика.

В ходе работы над классификацией речевых нарушений и над

изучением отдельных видов речевых нарушений и разработкой

путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплекс-

ного подхода к той медико-педагогической модели, которая сфор-

мировалась на кафедре. Эта модель работала на этапе становле-

ния логопедии и на этапе критического анализа, но она оказа-

лась не эффективной в созидательной деятельности, так как в

ней оказалось пропущенным необходимое связующее медицину

и педагогику звено — психология. Именно в период созидатель-

ной деятельности — поиска путей и средств коррекции и ком-

пенсации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски

могут быть успешными только в том случае, если логопедичес-

кое звено комплекса станет предметом самостоятельного изуче-

ния. А поскольку логопедия — это отрасль педагогики, а педаго-

гика не может организовать и проводить свои исследования, не

опираясь на психологию, в рамках медико-педагогического ком-

плекса кафедры стало все более активно складываться психоло-

го-педагогическое направление в изучении и преодолении нару-

шений речи. Это направление больше отвечало сущности лого-

педии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать,

еще и о том, что прошедшие 30 лет были годами серьезной пере-

стройки логопедической помощи в нашей стране, которая выра-

зилась в том, что появились специальные учреждения для детей

с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими уч-

реждениями стоят свои воспитательные и образовательные зада-

чи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиаль-

ной перестройки, изменения направленности исследований на

поиски закономерностей обучения и воспитания детей с наруше-

ниями речевой деятельности, а не только на преодоление нару-

шений речи, поэтому современная логопедия не может ограни-

читься ролью вспомогательной методической дисциплины, ее

назначение в разработке теории и практики обучения и воспита-

ния детей с нарушениями речи.

Переориентация предмета логопедии в соответствии с потреб-

ностями практики, социальная значимость собственно логопеди-

ческого (педагогического)* звена комплекса потребовали и пере-

смотра самого понятия комплекса как формально организованно-

го единства. Поскольку перед логопедией открывался круг про-

блем, которые она должна решать своими средствами и метода-

ми, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а

также четкий адресат исследований, логопедия должна была об-

рести и организационную самостоятельность. В соответствии с

этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. ка-

федра логопедии была выделена в самостоятельное научно-учеб-

ное подразделение (исполняющим обязанности заведующего ка-

федры логопедии был назначен канд. пед. наук, доцент В. И. Се-

ливерстов, 1978—1980 гг.)

Не порывая межкафедральных связей с другими подразделе-

ниями факультета (и прежде всего с кафедрой анатомо-физио-

логических основ дефектологии, где сконцентрированы научные

интересы медиков, работающих в области дефектологии), кафедра

логопедии наметила ближайшую программу перестройки науч-

ных исследований и учебного процесса, ориентированного на

подготовку высококвалифицированных педагогов-логопедов, спо-

собных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с

нарушенной речевой деятельностью.

В перспективе направления научных исследований кафедры

логопедии встала основная задача переориентации на развитие

психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план

(1981—1985 гг.) НИР были включены, с одной стороны, разделы

изучения личности детей с нарушенной речевой деятельностью,

совершенствование психолого-педагогического изучения детей с

нарушенной речевой деятельностью, вопросы лингво-психоло-

го-педагогической классификации речевых нарушений. С дру-

гой стороны, предметом научного исследования стали вопросы

оптимизации педагогических форм, средств и методов при кор-

рекционном воспитании и обучении детей в условиях детского

сада для детей с нарушенной речью, школы-интерната для детей

с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреж-

дениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационар-

ных условиях, санаториях и др.

Резюме

1. В истории формирования научной школы кафедры лого-

педии определенно прослеживаются 3 последовательных эта-

па: 1) поиск и становление педагогических основ логопедии (до

1950 г.); 2) развитие комплексного медико-педагогического

подхода к изучению и преодолению нозологически разных ре-

чевых расстройств (до 1978 г.); 3) выделение и совершенство-

вание психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей

оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекци-

онного обучения и воспитания детей с нарушенной речевой де-

ятельностью.

2. Научная школа кафедры логопедии как вузовское подраз-

деление имеет свою специфическую особенность, выражающую-

ся в том, что она органически совмещает задачи научного поиска

и совершенствования системы подготовки специалистов-логопе-

дов с высшим образованием.

3. Специфика вузовской научной школы кафедры логопедии

на разных этапах ее формирования, определяла и результаты ее

НИР, которые отражаются и в научной новизне и ценности прово-

димых исследований, и в практической значимости научной про-

дукции прежде всего для подготовки специалистов-логопедов в ус-

ловиях вуза и также для логопедов-практиков, работающих в спе-

циальных дошкольных, школьных и медицинских учреждениях.

4. Современные задачи НИР, подготовленные всем ходом ис-

тории формирования научной школы кафедры логопедии, опре-

деленно направлены в целом на развитие научно обоснованных

психолого-педагогических основ логопедии, и в частности, а) на

совершенствование психолого-педагогического изучения детей с

нарушенной речевой деятельностью и б) на поиск оптимизации

педагогических форм, средств и методов при их коррекционном

воспитании и обучении. Вторым направлением НИР кафедры

логопедии является создание учебных пособий по разделам лого-

педии для педагогических институтов (дефектологических факуль-

тетов и отделений, факультетов дошкольного воспитания и на-

чального обучения) и создание практических пособий для логопе-

дов дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Под

ред. В. И. Селиверстова, С.Н.Шаховской. — М., 1981.

С. 3-21.

В. А. Лапшин

70 лет высшего дефектологического

образования в СССР и современные проблемы

подготовки специалистов

Гуманные цели воспитания и обучения аномальных детей из-

давна привлекали внимание прогрессивных деятелей России, ко-

торые считали эту проблему актуальной среди других социальных

608

проблем народного образования. Они исходили из того, что ра-

ционально организованная социально-адаптационная, коррекци-

онно-воспитательная и лечебная работа позволяет приобщить

аномальных детей к участию в общественно полезном труде.

Эффективность работы с аномальными детьми во многом за-

висела от совершенства подготовки специалистов-дефектологов.

Эта подготовка началась в нашей стране в годы гражданской

войны и продолжается вот уже 70 лет. Система подготовки де-

фектологов развивалась в структуре народного образования в

тесной связи с общей педагогикой на основе достижений дефек-

тологической науки и смежных с ней наук, а также опыта рабо-

ты учителей и воспитателей специальных учреждений для ано-

мальных детей.

Немногочисленные специальные учреждения, существовавшие

для обучения и воспитания аномальных детей в России до рево-

люции, обслуживались персоналом, получавшим Подготовку на

краткосрочных курсах. История высшего дефектологического

образования в нашей стране началась после Октябрьской социа-

листической революции. Первые мероприятия по реализации

программы борьбы с детской дефективностью включали подго-

товку учителей-дефектологов. В 1918 г. были открыты краткос-

рочные курсы учителей для работы с аномальными детьми в Пет-

рограде, Москве, Киеве, Харькове и первый факультет детской

дефективности при Институте дошкольного воспитания, кото-

рый в 1920 г. был реорганизован в Институт социального воспи-

тания нормального и дефективного ребенка, а позже объединил-

ся с Ленинградским пединститутом им. А. И. Герцена.

В 1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской де-

фективностью, преступностью и беспризорностью было принято

историческое для дефектологов решение: считать подготовку спе-

циалистов для специальных учреждений важнейшей государствен-

ной задачей, осуществлять эту подготовку в высших учебных за-

ведениях. В Москве в том же году открылся Государственный

институт дефективного ребенка Наркомздрава, а в 1921 г. — пе-

дагогический институт детской дефективности Наркомпроса. Рек-

тором последнего был назначен В. П. Кащенко. Подготовка де-

фектологов в высших учебных заведениях Украины началась также

в 1920 г. в Киевском высшем институте народного образования

на медико-педагогическом отделении.

С целью повышения качества подготовки учителей-дефекто-

логов и улучшения материальной базы в 1924 г. два московских

института, готовящих дефектологов, были объединены и в сле-

дующем году реорганизованы в дефектологическое отделение при

педагогическом факультете 2-го Московского государственного

университета, преобразованного в 1930 г. в самостоятельный фа-

культет при Московском государственном педагогическом ин-

ституте им. В. И. Ленина.

В высших учебных заведениях, готовящих дефектологов, на этом

раннем этапе развития дефектологического образования работали

замечательные ученые и педагоги: П. П. Блонский, А. Я. Вышинс-

кий, М. И. Гернет, В. Я. Гиляровский, А. И. Граборов, В. П. Ка-

щенко, Г И. Россолимо, Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский.

В этот период высшая школа осуществляла общую дефекто-

логическую подготовку студентов без специализации в какой-

либо одной области дефектологии. Это был период универсали-

зации учебной подготовки. Однако развитие теории и практики

воспитания и обучения аномальных детей, рост требований к

квалификации дефектологов вызвали необходимость их диффе-

ренцированной подготовки. В 1925 г. была введена специализа-

ция по сурдопедагогике и логопедии, олигофренопедагогике и

тифлопедагогике. Введение с 1931 г. всеобуча глухих, слепых и

умственно отсталых детей немедленно сказалось на росте по-

требностей в кадрах дефектологов. Среди преподавателей это-

го периода подготовки дефектологов были Д. И. Азбукин, Л.

С. Выготский, Л. В. Занков (позже в течение 6 лет работавший

зав. кафедрой олигофренопедагогики МГПИ им. В. И. Лени-

на). Повышению качества подготовки дефектологов способ-

ствовал созданный в конце 20-х годов Научно-практический

институт дефектологии, где велась исследовательская и прак-

тическая работа. Становление в 30-е годы новой специальной

школы, опирающейся на научные теоретические положения,

потребовало совершенствования качества и организации

подготовки учителей-дефектологов. С этой целью в 1938 г. на

базе факультета специальных школ МГПИ им. В. И. Ленина

был создан самостоятельный Московский государственный

педагогический дефектологический институт (МГПДИ), орга-

низационно и территориально связанный с научно-практи-

ческим институтом дефектологии. Директором института был

М. И. Данюшевский, а позднее Т. А. Власова. МГПДИ объе-

динил творческие усилия коллектива высококвалифицирован-

ных профессоров и преподавателей, вписавших славные стра-

ницы в историю высшего дефектологического образования:

Д. И. Азбукина, В. В. Виноградова, Г. М. Дульнева, А. И. Дьячко-

ва, С. Е. Крючкова, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой,

А. Р Лурия, Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay и др. Институт стал центром

дефектологии, обеспеченным необходимым учебным обору-

дованием, лабораториями, кабинетами. Он готовил педаго-

гов-дефектологов и научных работников.