Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

вольно начертанными знаками», которые обозначают звуки нами

произносимые или слова. Он считал, что вообще в начале разви-

тия языка было начертание образов зримого, зримых изображе-

ний, которые заменяли звучную речь, затем эта живопись роди-

ла и иероглифы, и уже гораздо позже — буквы.

В свое время уже Коменский указывал на необходимость под-

готовительной работы по обучению маленьких детей письмен-

ной речи в виде обязательных занятий по рисованию и письму.

На четвертом — пятом году жизни ребенка, по его мнению, сле-

дует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил ли-

нии, кресты, круги. Обучать его этому следует в виде игры или

развлечения, так он постепенно приучится держать мел, а затем

писать и буквы.

Оригинальный метод обучения письменной речи (звуковой

аналитико-синтетический метод) предложил К. Д. Ушинский.

Достоинство этого метода, как считал его автор, в том, что он

чрезвычайно рационален, учит сначала детей различать звуки, а

потом изображать их, что он переходит со строгой последова-

тельностью от легкого к трудному, развивает в детях внимание,

дает им возможность самостоятельных действий с первых же за-

нятий. Метод обучения письму, предложенный Ушинским, со-

держит следующие задачи: 1) приучить глаз и руку ребенка к

письму элементов букв; 2) приучить слух ребенка к отыскива-

нию отдельного звука в слове; 3) приучить язык ребенка к отчет-

ливому произношению звуков; 4) приучить внимание ребенка

останавливаться на словах и звуках их составляющих; 5) при-

учить и глаз, и слух, и язык и внимание ребенка разделять и

складывать слова в уме, произносимые, в письме и чтении.

В результате систематических и длительных упражнений про-

цесс чтения и письма у ребенка, по мнению Ушинского, будет

терять характер сознательности, приобретет «характер полусоз-

нательного или вовсе бессознательного рефлекса».

Правильность речи детей и возможные ее недостатки. Если сум-

мировать представления великих педагогов о правильной речи

ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчет-

ливость и правильность произношения; содержательность, мно-

гообразие и верное использование слов по смыслу; грамматичес-

кую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональ-

ную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уме-

стность использования жестикуляции; разумную и красивую ма-

неру поведения человека в разговоре, при выступлении.

«Ребенок, — писал Ж. Ж. Руссо, — должен уметь говорить

связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аф-

фективности, знать и соблюдать просодическое ударение, гово-

рить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно.

Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким

и звучным».

Красота речи, по мнению М. В. Ломоносова, заключается «в

чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного».

Первое зависит от основательного знания языка, от частого чте-

ния и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». «Чис-

тому штилю» способствует прилежное изучение правил грамма-

тики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хо-

роших речений, пословий и пословиц». Силе слова помогает «ста-

рание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка зна-

ют и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит

сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избран-

ных речений к изображению своих мыслей».

В разной степени (в анализируемых нами литературных ис-

точниках) авторы указывают на возможные недостатки детской

речи. Я. А. Коменский, например, обращает внимание на воз-

можные задержки формирования правильной речи у некоторых

детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясно-

сти произношения.

Ж. Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки рече-

вого развития у детей, видит их причину в «той стремительнос-

ти, с Которой учат говорить прежде времени детей». А отсюда, по

его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им гово-

рят взрослые, q. взрослые не вполне понимают то, что хотят ска-

зать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у

них «нет времени ни научиться хорошему произношению, ни

хорошо постичь то, что заставляют их говорить».

Руссо, впадая в крайность, утверждал в связи с этим противо-

естественность раннего обучения речи детей. И потому считал,

что поспешность взрослых в обучении детей («как-будто боятся,

что дети ненаучатся говорить сами собой») может вести к задер-

жке речевого развития. В его представлении безрассудная тороп-

ливость в этом производит действие совершенно обратное тому,

которого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее

и менее внятно. Дескать, излишняя предупредительность к тому,

что дети должны сказать, избавляет их от необходимости отчет-

ливо произносить, и они едва удостаиваются открыть рот. По-

этому многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток

произношения и невнятный выговор.

Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обу-

чения речи детей как причины задержки речевого развития, Рус-

со, тем не менее, верно замечает, что задержка речи у детей отра-

жается впоследствии и на ясности их произношения. «Дети, на-

чинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так от-

четливо, как прочие». Руссо также верно подмечает, что причи-

ной позднего развития речи у детей может быть неразвитость («не-

уклюжесть») их органов речи. «Их орган не потому остается неук-

люжим, что они поздно заговорили — напротив, они и потому

начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Согласно своей точки зрения на природоспособность разви-

тия детской речи, он соответственно рекомендовал неторопли-

вое и самостоятельное развитие речи ребенка на лоне сельской

жизни. «Воспитанные в деревне, среди сельской простоты дети

приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепе-

тания городских детей», — писал он. И далее: «Не следует ребен-

ка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо гово-

рить по мере того, как будет чувствовать полезность этого».

В отличие от Руссо И. Г Песталоцци наоборот считал необ-

ходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи,

говорил о необходимости «не предоставлять всецело развитие

органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию».

Причиной недостатков детской речи К.Д.Ушинский называл

слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть «речь его

очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох». Другой причи-

ной неправильной речи ребенка, по его мнению, может являться

то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос

до этого языка, и потому «множество слов, употребляемых ребен-

ком, еще не сделалось его духовным достоянием».

К числу недостатков детской речи великие педагоги, как ука-

зывалось выше, относили неправильное произношение звуков,

слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использо-

вания выразительных средств, а также «излишне гладкое пусто-

говорение». В связи с этим настоятельно подчеркивается значи-

мость воспитания содержательности речи и разумного пользова-

ния ею детьми.

«Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или

учиться, иначе лучше молчать», — писал Коменский. И предуп-

реждал, что учить ребенка «только умению говорить и не учить

вместе с тем понимать — это значит не усовершенствовать чело-

веческую природу, а только придать ей наружное, поверхност-

ное украшение». Две особенности, по его мнению, решительно

отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно

проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык

были у человека как можно более развиты и усовершенствованы.

Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставлять воз-

можность и свободу больше лепетать, говорить. Но когда они

уже научатся говорить, будет весьма полезно научить их также и

молчать. «Кто думает, что молчание — дело ничтожное, тот не

разумен». Дети должны приучаться не болтать постоянно, не

выбалтывать всего, что попадается на язык, а разумно молчать,

когда того требует дело или окружающая обстановка.

Ж. Ж. Руссо, осуждая пусто говорение, излишнюю болтовню,

писал, что «дар речи дан людям не для того, чтобы они пользова-

лись им не лучше, чем животные своими криками. Мы опуска-

емся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не

сказать».

В. Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость

рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была

четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

К. Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской

болтливостью. «Всякие упражнения речи, — писал он, — не име-

ющие отношения к ее содержанию, только портят ее».

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной

речи детей К. Д. Ушинский рекомендовал выделять в каждом классе

ежедневно 10—15 минут, чтобы приучить детей «к особенно ясно-

му, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо

небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблю-

дать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже

несколько аффективно». Тогда ученики привыкнут к ясному сло-

гораздельному произношению фраз, и учителю не придется бо-

роться с дурным произношением детей, «которое по большей ча-

сти является причиной и дурного правописания».

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский

включал необходимость исправления недостатков детской речи,

пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамма-

тически правильной речи.

Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей. В рабо-

тах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необ-

ходимости определенной системы обучения детей правильной речи.

В основе формирования такой речи должны лежать последова-

тельно-усложняемые и систематические упражнения. «Пока дети

еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и

возможно больше лепетать» (Коменский). Руссо, очарованный

идиллией неторопливой сельской жизни, тоже за систему специ-

ального обучения речи детей, но он лишь против торопливости в

этом обучении. Песталоцци считал необходимым для ребенка «ты-

сячекратное повторение всех главных частей речи», что делает их

ясным для ребенка, «а применение — привычным».

Он считал, что тренировка навыков правильной речи облег-

чает ребенку развитие способности к речи, а это недостижимо,

если он предоставлен только самому себе. Поэтому необходимо

574

всеми средствами педагогического искусства содействовать в раз-

витии способности ребенка к речи «посредством последователь-

ных рядов примеров, психологически и мнемонически способ-

ствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению

этих примеров, они бессознательно для ребенка, почти механи-

чески внедряются в сознание и приучают ребенка к применению

каждой части речи во всем объеме и значении. Практически ус-

воив этим безискусным путем свой родной язык и бегло овладев

речью, дети в состоянии соблюдать все грамматические правила

и соответствующую чистоту произношения».

К. Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществ-

ляться только в деятельности, только в упражнениях, которые

должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по

возможности самостоятельными, систематическими, логически-

ми, быть устными и письменными, причем устные должны пред-

шествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной)

Ушинский рассматривал как формирование навыка. «В каждом

слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при

письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса бо-

лее или менее укоренившегося». Для прочности навыка, по его

мнению, требуется время, терпение, затраты усилий, постепен-

ность и последовательность, как требуются они «для возраста-

ния семени, посаженного в землю». Воспитатель, который торо-

пится с укреплением навыков или одновременно воспитывает

много привычек и навыков, предупреждал он, рискует вовсе не

укрепить их, и даже разрушить. В то время как воспитание хотя

бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к ус-

тановлению и других однородных.

Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании

уже приобретенного ребенком неправильного навыка, что требует

большей затраты времени, обдуманности и терпения со стороны

воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, мо-

жет искореняться в результате либо изменения условий, которые

его породили, либо заменяться другим, противоположным навы-

ком. При этом следует «вникнуть от чего привычка произошла, и

действовать против причины, а не против последствий».

Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинс-

кий: следует ли воспитаннику объяснить пользу или вред той

или иной его привычки или только требовать от него исполне-

ния тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот,

по мнению Ушинского, должен решаться различно в зависимос-

ти от возраста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, что-

бы воспитанник, сознав разумность правила, собственным сво-

им сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки

575

должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого воз-

раста, когда объяснить им пользу или вредность привычки еще

невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться

безусловным повиновением воспитателю».

Селиверстов В. И., Гаубих Ю. Г. Педагогические исто-

ки логопедии. — М., 1984.

М. Е. Хватцев

Организация массовой логопедической помощи

населению в СССР

У нас логопедия стала развиваться как дело государственной

значимости лишь после Великой Октябрьской социалистичес-

кой революции. До этого времени логопедическая помощь нахо-

дилась в частных руках и была доступна только состоятельным

слоям населения.

До Октября в России можно отметить лишь робкие попыт-

ки общественной организации этого дела. Так, в 1911 г. на

съезде учителей московских городских школ впервые был поднят

вопрос о необходимости логопедической помощи детям. В двух

вспомогательных школах эта помощь оказывалась сурдопеда-

гогами под руководством Ф. A. Pay. В 1915 г. для учителей

этих школ были проведены краткосрочные логопедические

йурсы. Вот и все.

Уже в первый год после Октябрьской революции (1918 г.) по

инициативе д-ра Бонч-Бруевича организуются обязательные для

всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы

логопедические курсы. В эти же годы в Ленинграде, Москве,

затем в Киеве были открыты при педагогических институтах

дефектологические факультеты с кафедрами сурдопедагогики и

логопедии. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало орга-

низации логопедической работы в школах, сначала вспомога-

тельных, а затем и массовых. В этом же году в Москве была

открыта первая логопедическая школа, а в 1927 г. — первые

курсы для заикающихся школьников. Ряд постановлений и ди-

ректив Советского правительства и съездов по вопросам обуче-

ния и воспитания подчеркнул важность и необходимость борь-

бы с недостатками речи и тем самым стимулировал организа-

цию этого дела. Вопрос о борьбе с недостатками речи ставился

на I съезде специалистов по детской дефективности (1926 г.) и

на съезде работников просвещения по секции трудного детства

в 1927 г. На основе этих материалов Наркомпрос РСФСР издал

в 1927 г. приказ «О мерах борьбы с речевой дефективностью у

детей школьного и дошкольного возраста».

В приказе указывается на отсутствие в массовой школе долж-

ного внимания к этому делу, отмечается распространенность ре-

чевых расстройств среди населения (у детей и у взрослых) и на

вредность их в отношении успеваемости, психики и затрудне-

ний в педпроцессе. Предложено организовать особые логопеди-

ческие школы, классы и группы. Рекомендовано издать специ-

альное пособие для учителя и семьи. Занятия в этих учреждени-

ях поручались лицам, окончившим педагогические факультеты

по специальному отделению, и учителям массовых школ.

В 1930 г. в Москве по инициативе проф. Гиляровского была

организована первая логопедическая группа для заикающихся

дошкольного возраста при нервно-психиатрической лечебнице

имени Соловьева (зав. логопед Власова), а в 1931 г. —логопеди-

ческая группа для заикающихся преддошкольного возраста при

поликлинике Педиатрического института (зав. Е.Ф.Рау).

Приказом Наркомпроса РСФСР от 8 июня 1931 г. устанавли-

валось «введение всеобщего начального обязательного обучения

и для страдающих недостатками речи (логопатов) — детей и под-

ростков» и предлагалось развернуть специальные курсы, группы

и школы для них. В постановлении СНК РСФСР от 25 октября

1936 г. за № 1335 «О борьбе с глухонемотой и улучшении куль-

турно-бытового обслуживания глухонемых», в разделе 9, гово-

рится: «В целях борьбы с дефектами речи у нормально слыша-

щих детей школьного возраста организовать для них специаль-

ные занятия при нормальных школах».

В программу начальной школы был включен пункт об обяза-

тельности исправления недостатков речи.

В 1940 г. были утверждены штаты логопедов % системе Нар-

комздрава (по одной штатной единице в детской поликлинике),

но квалификация и тарификация труда логопедов оставались не-

уточненными.

Последним, определяющим организацию логопедической по-

мощи школьникам и уточняющим материально-правовое по-

ложение логопеда, является постановление Совета Министров

СССР от 15/VIII 1948 г. об организации в РСФСР «с 1 января

1949 г. при средних школах и республиканских, краевых и

областных центрах 120 логопедических пунктов в составе од-

ного учителя-логопеда, имеющего высшее педагогическое об-

разование (дефектологическое)». Логопед приравен к учителю

VIII—X классов средней школы.

Министерством просвещением РСФСР от 2/Х—1948 г. был

издан соответствующий приказ об организации логопедических

пунктов при средних школах, издано «Положение о логопеди-

ческих пунктах при средней школе» (1949 г.).

Решением Совета Министров СССР логопеды детских поли-

клиник приравнены в правах к учителям неполно-средней шко-

лы с 25% надбавкой к зарплате.

Таким образом, бесплатная логопедическая помощь населе-

нию, у нас в настоящее время занимает видное место. Сорока-

летний опыт советской логопедии вполне оправдал ее назначе-

ние и наметил пути ее дальнейшего развития.

Наиболее рациональным способом борьбы с недостатками речи

является логопедическая работа непосредственно в самой шко-

ле, в детском саду, в детских яслях.

Для такой постановки дела необходима соответствующая под-

готовка и доподготовка учителей начальной школы и работни-

ков дошкольных учреждений. Нужны: 1) введение курса логопе-

дии в учебные планы заведений, подготовляющих эти кадры, й

2) организация логопедических курсов, семинаров и практику-

мов для учителей и дошкольных работников.

Специальные учреждения обслуживают лиц с тяжелыми фор-

мами слухо-речевых расстройств. Такие учреждения имеются те-

перь во всех крупных центрах: логопедический стационар при

Научно-исследовательском институте дефектологии АПН в Мос-

кве, отделения по расстройствам речи при отоларингологичес-

ких институтах, школы для детей с расстройством слуха и речи,

школы, классы и курсы для тугоухих, алаликов, заикающихся и

косноязычных, школьные логопедические пункты. В каждой

школе для умственно-отсталых логопедическая работа учителей

является обязательной, в школах с интернатами имеется лого-

пед. Параллельно с школьными логопедическими пунктами ве-

дется также логопедическая работа в детскцх поликлиниках.

Взрослые граждане, страдающие речевыми нарушениями, об-

служиваются специальными отделениями в отоларингологичес-

ких институтах и институтах по нервным болезням. Имеются ве-

черние школы для взрослых и подростков со слухо-речевыми

расстройствами.

При упомянутых учреждениях имеются консультации для на-

селения по вопросам речевых расстройств. Этими же учрежде-

ниями ведется логопедическая пропаганда среди широких сло-

ев трудящегося населения (доклады, лекции, популярная лите-

ратура).

Хватцев М.Е. Логопедия.— М., 1959. — С. 466—469.

Д И. Азбукин

Исторический очерк подготовки

педагогов-дефектологов

Дореволюционная подготовка кадров для дефектологических

учреждений (их было мало — они охватывали все вместе около

3000 детей) при недостаточном внимании со стороны государ-

ства — была очень трудным делом.

Велась скрупулезная и кустарная подготовка и переподго-

товка внутри школ для глухонемых и слепых детей; были крат-

косрочные курсы, проводимые попечительствами по очень уз-

кой программе, рассчитанной на лиц с самым небольшим об-

разованием. Из этих курсов сыграли некоторую роль курсы

при Петербургском училище для глухонемых во время дирек-

торства А. Ф. Остроградского, была даже попытка этим кур-

сам придать двухгодичный характер. При Петербургской вспо-

могательной школе, созданной при Психоневрологическом

Институте, в 1912 г. под руководством проф. Л. Г Оршанс-

кого были проведены курсы для« нескольких десятков лиц,

выразивших желание работать во вспомогательной школе. Вот

почти и все.

На одной из первых страниц первого дефектологического

журнала «Медико-педагогический вестник», в котором прини-

мали участие И. М. Сеченов, П. Ф. Лесгафт и другие, были запе-

чатлена следующая мечта:

«Нескоро, но настанет время, разовьется новая отрасль — ме-

дицинская педагогика — эта будущая отрасль, заранее обеспечи-

вая себе научное значение, будет владеть методом воспитания и

обучения, имеющее научное оправдание».

Революция сделала возможным всеобуч детей с дефектами, и

такое развитие специальной педагогики, какое предполагалось

раньше через очень длительное время.

Педагоги-дефектологи и научные работники-дефектологи та-

кие как В. А. Селихова и В. П. Кащенко, сыграли важную роль в

развитии дефектологии.

Уже в 1918 г. в Народном Комиссариате Просвещения, в от-

деле, руководимом В. М. Бонч-Бруевич, остро был поставлен

вопрос о подготовке новых кадров дефектологов. Этот вопрос

был повторен на 1-м Всероссийском Съезде по просвещению в

августе 1918 г. происходившем в стенах здания, занимаемого

теперь Московским Государственным педагогическим институ-

том им. В. И. Ленина.

Естественно, что усиленная подготовка кадров педагогов-де-

фектологов, осуществляющаяся с первых шагов советской влас-

ти, началась с краткосрочных курсов. Каждый дефектолог знает

о тех первых курсах подготовки учителей вспомогательных школ,

которые прошли под руководством проф. А. С. Грибоедова и

оставили след в виде трехтомных записок.

Значение этих курсов было велико. Большое значение имели

также, проведенные в Москве под руководством проф. Л. В. Зан-

кова в 1925 г. центральные курсы для педагогов дефектологов

всех видов специальной школы.

Но главным видом подготовки кадров педагогов — дефекто-

логов и одним из проявлений широчайшего продвижения дела

народного образования было возникновение высшего дефекто-

логического педагогического образования.

В октябре 1918 г. открылся первый факультет детской дефек-

тивности в Петрограде при Институте дошкольного воспитания.

В 1920 г. этот факультет превратился в Институт социаль-

ного воспитания нормального и дефективного ребенка, воз-

главляемый проф. А. С. Грибоедовым, вошедший затем в со-

став Ленинградского государственного педагогического инсти-

тута им. А. И. Герцена.

В этом же 1920 г. открылось сразу два дефектологических ин-

ститута в Москве; один был организован Наркомздравом, дру-

гой Наркомпросом. Оба института в 1923 г. слились в единый

Московский Институт Дефектологии, который в 1925 г., в свою

очередь влился во 2-й Московский Университет.

Чрезвычайно полезной стадией было слияние специальных

дефектологических институтов с педагогическими института-

ми. Ленинградский институт детской дефективности, как было

уже сказано, в качестве дефектологического факультета, влил-

ся в Ленинградский государственный педагогический инсти-

тут им. А. И. Герцена. Московский Институт Дефектологии, в

качестве дефектологического отделения (ДЕФО), — влился сна-

чала в педагогический факультет 2-го МГУ, а затем в Москов-

ский государственный педагогический институт, носящий те-

перь имя В. И. Ленина.

Нелегко было создавать новый специальный вид педагогичес-

кого образования в этих институтах.

Зарубежный опыт построения дефектологического образова-

ния был незначителен, ибо попытки высшего дефектологичес-

кого образования за рубежом начались, главным образом, только

после первой империалистической войны. Кроме того, зарубеж-

ный опыт отличался крайней пестротой; в одной стране ограни-

чивались годом подготовки, в другом — 2-мя годами и т. д.